无标题文档

教育哲学之学科认同危机及自我启蒙

  发布时间:2018-10-09 12:36:08

来源:《高等教育研究》2018年第5期  作者:曹永国

 

要:教育哲学学科的认同危机表现为:学科属性不明导致独立性遭质疑;学科功能分歧招致认同分裂与学术社群割裂;学科制度与文化未竟生成认同隐忧。梳理教育哲学学科发展历史诸面相,学科认同危机有其历史逻辑根源,实为学科发展中的诸种两难困惑与冲突。面对社会文化和教育世界的时代变革,教育哲学学科的自我启蒙应建基在更广阔的视野和更丰富的知识之上,在多种复杂关系中寻绎自身的独特性。

关键词:教育哲学;学科;认同危机;学科历史;学科重建

 

自教育哲学作为一门学科以来,其地位、属性、功能、价值、学科体系、研究方法、运行逻辑等颇受质疑,负面评价甚多。学科特性不明,与教育原理混同;学科体系混乱,与教育思想史难以区分;学科知识选取缺乏说明,随意性较大,有时仿佛为“大杂烩”;学科内部分歧众多,即使专业的教育哲学研究者也常是陈词滥调、流俗习见满布。与其他学科相比,教育哲学令人难堪,常常被称为“次等学科”(subdiscipline)。“教育哲学像是哲学的一门寒酸的穷亲戚。”[1]在亚历山大·奥利森(A.Oleson)与约翰·沃斯(J.Voss)所编的《现代美国知识的分类组织(1860-1920)》一书中,甚至没有一条索引论及“教育哲学”,而“图书馆”竟占了一章。约瑟夫·皮柏(J.Pieper)编纂的《哲学学科》(PhilosophischeDisziplinen)包括了知识论、美学、伦理学,科技哲学、语言哲学、女性哲学等18个学科,却未包含教育哲学。[2]生活中,“教育哲学家”常常是一个尴尬的称谓:一是代表只发空论的人;二是人人皆可为教育哲学家,对教育发表议论,包括商人、政客、普通民众。那些在教育哲学研究中举足轻重的人往往被誉为“哲学家”、“社会学家”、“科学家”甚至“文学家”。凡此诸多现象,教育哲学学科认同状况可见一斑。本文总结教育哲学学科认同危机之主要表现,梳理其发展历史与诸种面相以探究根源,依此寻绎教育哲学之自我启蒙。

一、学科认同:危机及其表现

学科认同是指对学科的性质、独特性、价值、构成和功能等的认可,是对学科同一性的认识,既包含对学科整体的认同,又涉及对学科各组成的认同。学科认同影响个人的学科归属感、学科意义和学科研究兴趣等。1974年布鲁斯·萨特尔(B.Suttle)首次提出教育哲学的“认同危机”,并认为教育哲学学科真正陷入了认同危机。[3]随之引发了教育哲学学科的自我反思、批判和检视。

(一)认同危机下的学科省思

1.当代美国教育哲学家的反思

凯伦·E·马洛尼(K.E.Maloney)考察了1942-1982年的美国教育哲学研究后指出,教育哲学存在认同危机:(1)教育实践者认为其脱离实际;(2)教育学研究者认为其只发表空论,建构先验的理论和宏大叙事,对于教育研究无可靠性;(3)哲学家认为其学术能力不足,只能发表粗浅的空论;(4)教育哲学研究者内部分裂与相互指责,互不往来;(5)教育哲学家故意凸显自己的理论,卖弄哲学,与同侪学者相互为轻等。[4]

1991年《教育理论》(Educational Theory)杂志在庆祝教育哲学会成立50周年之际曾出专刊,主题为“教育哲学学科属性和学科认同”,特邀教育哲学家如布勒斯(N.C.Burbules)、格林(M.Greene)、吉尔雷丽(J.Giarelli)、麦克米伦(C.Macmillan)、利奇(M.Leach)、贝克(C.Beck)、托泽(S.Tozer)等撰文。他们共同认为:(1)教育哲学学科认同与公信力(disciplinary identity and credibility)仍有待进一步确立;(2)教育哲学学术社群之间缺乏交流,自我封闭现象严重;(3)教育哲学学科与其他学科合作严重不足,与哲学之间缺乏交流;(4)教育哲学学科对实践关照不够等。

2.当代英国教育哲学家的批判

彼得斯(R.S.Peters)在检讨英国教育哲学学科时认为,教育哲学缺少高水平的研究;对教育实践问题的关注不足。此即造成了教育哲学研究高不成低不就,学科认同不高。伦敦大学教育学院建院50周年时,赫斯特(P.H.Hirst)和库柏(D.E.Cooper)皆认为教育哲学在20世纪80年代后式微,未对教育实践发挥理性指引功效,且未建立起广阔的教育哲学文化。[5]事实上,蒂布尔(J.W.Tibble)对教育哲学学科发展问题的反思可追溯到1966年,他认为教育哲学这门学科存在很大危机:既没有自己独特的研究范式,研究随意或飘忽不定(amorphous);又常常模棱两可(ambiguous)。[6]最近,沃瑟姆(S.Wortham)在评论西格尔(H.Siegel)于2009年主编的《牛津教育哲学手册》时指出,教育哲学学科的认同极为混乱,应用哲学和思辨哲学、学院哲学与大众导向严重分歧。[7]威尔逊(J.Wilson)等人还认为教育哲学学科难以与其他哲学科目并列,尚未登科学之堂奥。[8]

3.当代欧陆教育哲学家的检讨

2011年《欧洲教育研究杂志》(European Educational Research Journal)发专刊讨论教育哲学研究式微和学科认同问题,邀请了德国、法国、瑞士、比利时等欧陆教育哲学家撰文。主题包括:(1)教育哲学学科在变迁的教育世界中扮演什么角色?(2)教育哲学学科对教育研究和教育实践有何贡献?(3)教育哲学学术社群如何能够引起社会对教育哲学的关注?他们皆对教育哲学学科的前景忧心忡忡,认为教育哲学在讲求实证、自然科学文化的现代教育社会中越来越被边缘化,甚至有被弃置的危机。主要观点有:(1)教育哲学研究流于空泛,脱离社会实际问题[9];(2)学术社群自我封闭,相互疏远,自说自话[10];(3)面对科学主义的冲击,东施效颦,丧失人文传统和特性[11];(4)缺乏批判力,放弃了思辨,为追求经费而丧失学科立场[12];(5)缺乏高层次的反思性知识体系(reflection knowledge system),无法发展出规范性与批判性的思考[13]

4.中国教育哲学学者的论述

教育哲学学科在中国产生时间较晚,大约在20世纪初期。中华人民共和国成立后,教育哲学学科正式确立在20世纪80年代初,对教育哲学学科的研究和论述集中在21世纪伊始。研究大致集中于学科体系建设、学科研究问题和教材建设等。诸多学者认为,教育哲学学科认同比较混乱,在学科性质、研究对象、基本研究内容、教材体系建设等存在诸多分歧。学科发展中的人员培养、学术共同体的核心原则、学术训练方法等都不够明确,学科归属和性质不明,学术贡献、学术价值与学术精神都饱受质疑,甚至不乏“教育哲学的终结”[14]“贫困的教育哲学”[15]等说法。

(二)学科认同危机之表现

综观教育哲学家的论述,教育哲学学科认同危机主要表现在以下几方面。

1.学科属性模糊引发归属感不强

学科属性不明主要表现为,教育哲学是哲学学科还是教育学学科。一门学科即一个知识门类,是一种划界和归属。它影响学科的研究取向、学科学术共同体构成、知识架构与教材编写等。学科划界能够使知识生产、学术共同体、研究规范和研究兴趣得以确保,使学科按照其所属来规范和建制自身,使学科从业者有较强学科认同。尽管在大多数国家教育哲学学科归属教育学,教育哲学讲座也设在大学的教育学院;但也有一些国家将教育哲学划归哲学学科,并在哲学系开设教育哲学。这导致教育哲学两头都不讨好,学术社群内部分裂,学术认同两极化。事实上,在教育学圈子,教育哲学是脱离实践、只知冥思的空洞学科,爱发些批评和解构之言而不知如何提供有效见解。在哲学学科,教育哲学就像一个“门外汉”,很难得到认可。对于教育哲学家而言,他们在所处系或学院里常常被讥讽为“于事无补”、“空谈宏论”。人们不会经常说哲学脱离现实,但会常说教育哲学脱离教育实践。

如果说学科建制是一种外在作用,那么学科专业化则严重影响学科认同。学科专业化决定学科知识生产形式、知识标准和知识结构。杜威(J.Dewey)曾指出,“哲学就是教育的最一般的理论”,“教育乃是使哲学上的分歧具体化,并受到检验的实验室。”[16]赫尔巴特(J.F.Herbart)也表达过同样的观点,“哲学乃是指引教育学的明星,教育学是人生观的试金石。”从哲学与教育关系之历史考察来看,教育始终伴随哲学思潮而变迁,如影随形。“教育学的系统乃是哲学系统的反映,教育学说,亦复如此。它们没有本身的运动。教育家之为教育家只是随从,唯有思想家方立定他的教育学说之基础。”[17]托泽通过研究美国教育哲学学会的发展发现,在20世纪80年代及以前,教育哲学学会都强调哲学话题,关注哲学体系及其概念分析。[18]这意味着教育哲学知识的生产主要以哲学为基础,靠近哲学,也即教育哲学是一种应用哲学,用哲学来审视教育而非其他。更重要的是,用哲学知识来使教育哲学知识生产专业化。因此教育哲学知识包括了哲学知识的应用、哲学中的教育知识、哲学体系的教育知识等,以哲学知识来获得自我认同。然而这种依附性的存在使教育哲学学科始终在哲学科目中“矮人一等”。这同时说明了那些在教育哲学学科发展中举足轻重的人物恰恰都是哲学家,如康德、赫尔巴特、罗森克兰茨(K.Rosenkranz)、杜威、奥康纳(D.J.O’Connor)等。以哲学来获得学科认同,对哲学亦步亦趋,却又要形成独立的学科,这常常是难以完成的使命。这种状况亦反映在教育哲学研究者内心对学科认同的焦虑上,他们常常用哲学来“标榜”和“抚慰”自己,又在哲学家面前自我矮化;既自我尊大又自我否弃。

教育哲学是Philosophy of Education而不是Philosophy for Education。教育哲学学科服务于哲学理论的建构、证实、应用与发展。然而教育哲学从业人员却在教育学院接受教育,用教育学理论体系培养,如此又使他们缺乏相关的哲学学科素养。“大多数教育哲学家为了考察不同哲学观点对教育的含义只是肤浅地讨论了各种学说,因而理论哲学家宁可在更抽象的纯哲学范畴中对它们进行研究。”[19]在《教育哲学学会年鉴》编纂者卡瑞看来,教育哲学学科的危机恰恰在于教育哲学丧失了哲学学术价值,抛弃了对哲学问题的讨论。“造成今日教育哲学之危机的原因,并不是教育哲学脱离实践,而是教育哲学与哲学不够紧密。”[20]走出困境的重要方法就是重新趋向哲学,向哲学靠拢。然而此举在教育学院则会被视为“东施效颦”或“不务正业”。

在中国,教育哲学学科被划为教育学原理的一个方向,教育哲学研究生被授予教育学原理专业的学位。这使教育哲学和教育基本理论难以区分开来,更重要的是,它表现了一种学科未分化的存在状态,也即未成为独立学术领域的状态。彼得斯在就任伦敦大学教育哲学讲座教授时就批判过教育原理与教育哲学之混乱状态,主张教育哲学应该区别于教育原理,形成自己的独特性以提升专业认同和学科地位。迪尔登(R.F.Dearden)也曾要求严格区分教育哲学与教育原理,对教育哲学知识进行严格考察。中华人民共和国成立后,教育哲学学科从一开始就归属教育学系或教育学院,走“教育原理”、“服务教育”路线。强调教育哲学之用而淡忘了学科之体,这亦加剧了学科认同混乱。学科属性模糊、界限不清也使教育哲学研究者处于难以突显学科特性之窘境,相对于教育原理,教育哲学甚至表现为一个次等学科。

2.学科功能分歧招致认同分裂与社群颉颃

学科承担知识创新、理论建构、人才培养和社会服务四大功能,亦可划分为理论与实践两个取向。教育哲学与其他传统学科相比,在理论和实践两个方面都存在很大差距。而且理论功能和实践功能之间争议较大,并自觉划疆而治,互加指责,进而由此分歧引发学术社群割裂与自我封闭。

教育哲学学科功能之争可追溯到学科创建之初。当时的哲学家如康德、赫尔巴特、黑格尔等皆认为教育哲学必须构建科学的知识体系,以科学的方式揭示教育教学规律,从而确保教育哲学成为一门科学而不只是经验总结。特拉普(E.C.Trapp)、赫尔巴特等人提出教育学知识必须建立在严格的认识论之上,寻绎教育的最普遍规律,使教育哲学获得学术地位和学术认同。然而这种科学理论取向很快遭到质疑,乌申斯基(K.D.Ushinski)、第斯多惠(F.A.W.Diesterweg)、福禄贝尔(F.W.Frobel)等人主张教育科学理论应该建立在实践之上,发展实践教育哲学,服务于多变的教育实践。历史文化学派代表狄尔泰(W.Dilthey)、林德(E.Linde)、斯普朗格(E.Spranger)等人为此提供了哲学论证。论争从19世纪持续到20世纪中叶,今天我们仍然可以看到它的变种。

教育哲学史上关于学科功能、学术本性最有影响的争论当属赫斯特和卡尔(W.Carr)长达十年(1995-2005)的讨论。前者认为学科危机在于缺乏严格的理论,弱化了学科的理性功能,主张教育哲学之要义在于恢宏理论研究之学术地位和学术取向。1998年,赫斯特在总结自己前期思考的基础上发表了《教育哲学:一个学科的演进》一文,表达了对教育哲学实践取向和功能的担忧,认为教育哲学是理论事业,应尽严格理论之职责,重获哲学理论认同和尊重。卡尔对此表示质疑,认为这种不顾实践、社会问题和文化的理论演绎于学科建设无益。他主张教育哲学应为实践哲学,实践功能才是教育哲学学科最根本的功能。2005年他发表了《哲学与教育》一文,系统阐述了自己的观点。[21]在这场论争期间,不断有教育哲学家参与进来。《牛津教育评论》杂志也开辟专栏讨论这个问题,其中就包括威尔逊与斯坦迪许(P.Standish)“重翻旧账”。

他们争论的焦点在于教育哲学是理论哲学还是实践哲学,教育哲学家应坚守思辨批判传统还是积极介入政策。赫斯特主张前者,反对后者的僭越,认为这直接导致学科认同不强。卡尔则认为教育哲学学科的危机恰恰在于脱离了实践,对于实践没有实效,增强学科认同就必须将其建立在实践哲学之上,而不是创造抽象的理论体系。针对赫斯特与卡尔的争论,教育哲学社群明显形成了两派。威尔逊、奥康纳、彼得斯等人坚持学科为学术科目,重在知识生产的严格性和学术性,学科任务是建立教育理论探究标准。教育哲学不是为了政治家的主张,也不是思想家对教育的零散观点,而是一门系统的、确定的知识体系。威尔逊认为过去几年教育哲学之所以沦落,正是因为它太宽松了,成为偏见、意见和个人信念的集散地,甚至谁都可以自称为教育哲学家,学科缺乏令人尊崇的知识体系和严格标准。斯坦迪许、霍根(P.Hogan)等人则认为需要以学科的实践功用开拓学术研究,从而获得更大认同。但是他们同时认为教育哲学必须避免成为现实政治的奴仆,并对此表达了担忧。

针对学科功能之论争,教育哲学社群除了选择立场与所属之外,一些学者对此不予理会,或模糊视之,或主张二元论。朗(F.Long)认为教育哲学是模糊的,无法厘清,学科功能亦可模糊(Vague-ness)。[22]三泽纠(MisawaTadasu)则认为两者之间互涉,应该关注教育哲学的社会层面,致力于解决实践问题。诺帕拉斯特(K.B.Noaparast)则主张二元论,认为争论是一个假问题(Pseudo-problem),合宜之道就是让两者各司其职,而非争论孰优孰劣,更不是综合。

诸种分歧尽管对学科理论发展有所裨益,但也使得学术社群分裂和处于矛盾之中,助推他们相互驳斥、自说自话以及垄断内部话语。同时,这种状况产生了如此的隐忧:教育哲学既理论构建不足,又对社会现实、教育实践和教育政策关注不够,其作用微乎其微。事实上,对教育哲学学科的批评既有理论方面的,又有实践方面的;“双重残疾”严重弱化了教育哲学的学科认同。此外,这个分歧已经影响到教育哲学学术圈之间理性的沟通和联结,当代各国教育哲学家皆对此学科现状表示担忧。

3.学科运行制度和学科文化未竟产生认同隐忧。

尽管教育哲学学科在许多国家完成了建制,产生了教育哲学学术社群、学会、学刊、教材、机构。但是学科认同绝非仅限于此,学科之学术地位与尊严在于学科运行制度、学术文化与传统、学术品性、学术理想与信念、学术贡献等,这些也是学科发展成熟的表现。然而教育哲学学科于这些方面的表现尚未令人满意。

首先,学术机构松散,管理混乱、随意。学术机构和学会是学科运行的重要载体,其制度完善与否对于学科发展作用甚大。学术机构和学会都负有学科知识生产、发表、传播和人才培养之重任,然而大学里专门设立的教育哲学系科却是“凤毛麟角”,教育哲学学会成立也比较晚。德国教育哲学会成立于1980年,中国大陆教育哲学学会成立于20世纪80年代,台湾教育哲学学会成立于2016年,法国至今未有教育哲学专业社团。随附学术机构的大学授课形式、教科书的甄别和厘定、学科专著的发表、学科标准和学科从业人员的知识标准等多尚未建设或建设不足。此外,学会专业活动的规制、学会成员的准入要求相对混乱;学会的讨论主题缺乏长久规划,大多为应景之题;学科成员多缺乏哲学素养,哲思水平不高。近年来,学会资源的管理、会费的使用、学刊论文的专业标准等都令教育哲学研究者忧心忡忡。

其次,学术水准较低,学科知识体系较为混乱。正如彼得斯、威尔逊所批判的那样,教育哲学的高水准学术专著较少,还不能登成熟学科之堂奥。专著大多为某哲学思想的教育学运用,东拉西扯地掺进一些其他学科的理论,把本学科变成“大杂烩”。学科知识的碎片化现象较为严重,研究方法常常诉诸“××主义及其在教育上的意义/应用/启示”[23]。在卡明斯基(J.S.Kaminsky)看来,这种现象严重妨碍了教育哲学学术地位和专业水准的提升,于教育哲学人才和师资的培养亦极为不利。[24]在学科知识体系上,一则知识内容不够严格,局限于教育哲学家、教育思想家的教育片论、轶事,跳不出“大教育家思想探究途径”(great educators approach)的窠臼。二则知识内容编排和选取较为随意,失之严谨与专业:或是按照历史顺序,或是按照人物,或是按照话题,或是按照哲学教材。教育哲学学术社群并未对学科知识体系进行行之有效的专业性沟通、对话和筹划。三则知识体系和教育思想史、教育原理等学科区别不大,教育哲学家们的学科意识和专业意识并不强,甚至未意识到也不再讨论学科的独特性问题。

最后,学科文化和学术传统未竟,学科立场容易被放逐。学科文化和学术传统能够增强学者们的凝聚力,提升学科认同,使学科专业人员自觉遵守并以之规范自己的行为。学科文化和学术传统往往被誉为学科内在的精神气质,也是学科专业性的重要指标。但是教育哲学社群和教育哲学家们却没有展现出这种精神气质。他们大都局限在自己的小圈子,共同和公共的学科文化并未形成,学术传统未得赓续。《欧洲教育研究学报》2011年第3期整刊发文,对教育哲学学科文化和学术传统深表忧虑,认为教育哲学学科正面临无法退守之窘境。一是教育哲学家大都不甚关注学科历史,日益陷入时髦的观念与所谓的“与时俱进”中;二是面对科学主义、学术工业主义、功利主义的现实冲击,教育哲学日益沦落为行动主义,全面溃败;三是学术生态日益严酷,持续丧失学科的批判、反思和理性清思立场;四是学术传统未得到传承和坚守,学科逐渐转化为掌权者的意识形态;五是学术社群内部的交流逐步变成产生偏见的温床,崇尚服务自己利益,建立虚假权威,学科日渐丧失追求真理之精神等。

二、爬梳与清思:学科掠影及其逻辑

“一门学科也只有对其自身的发展过程、现状和发展机制的内部结构进行反思,形成明确而准确的自我意识,才能自觉寻找到继续发展的方向,并增强发展的自控能力,减少发展过程中的盲目性。”[25]只有对教育哲学学科的发展历史有所理解,探究学科建设和发展中的问题、对策和研究理路,弄清楚当时的教育哲学家是如何作想的,我们才会获得更为广阔的视野,更好地审视教育哲学学科认同危机。

(一)美国教育哲学学科建制与学术取向变迁

1.学科源起之争

卡明斯基认为美国教育哲学学科源起于1935年杜威教育学会(John Dewey Society)成立。[26]坎布里斯(J.J.Chambliss)则将1913年孟禄主编的《教育百科全书》第四卷中“教育哲学”词条(杜威撰写)的发表视为学科起始。[27]但是坎布里斯认为美国最早以《教育哲学》为名的专著应是1857年英国人塔特(T.Tate)的《教育哲学》,该书于1885年在美国发行,早于1886年罗森克兰茨《教育哲学》的引进。还有一个观点为马洛尼和布勒斯所提出,以美国教育哲学学会成立为这门学科之开始。

2.学科建制的重要事件

建制的首要标志是第一本本土《教育哲学》于1904年出版。作者霍恩(H.H.Horne)1897年在北卡大学获艺术硕士学位,后转到哈佛大学跟随詹姆士(W.James)学习哲学并获哲学博士学位。该书阐发了宗教理想主义教育哲学,反对杜威教育哲学的经验主义取向,认为其缺乏对真理、神圣的虔敬,要求将神圣的价值引入教育教学,主张教育目的必须服务于普遍的人类自由和永恒的美善。

学科建制的另一个标志就是教育哲学系科的设立。1896年杜威在《记录大学》(University Record)刊文——Pedagogy as a University Discipline,主张大学设立教学学院(school of pedagogy)。1922年纽约大学将教学学院改为教育学院(school of education)并成立教育哲学与教育史学系。至此,教育哲学成为大学制度下的一个学系,学科的学术地位得以提升。在研究型大学中开设教育哲学课程或成立研究机构,强化教育哲学学科的学术性认同之目的非常明显。

1940年劳普(B.Raup)等人筹划教育哲学会(Philosophy of Education Society in US),目的在于加强教育哲学学科的专业性,提高学科的学术声誉,增进教育哲学家和哲学家学术社群之间的联系等。美国教育哲学会于1941年2月22日成立,最初只有25人,主要是大学教育哲学教授,探讨教育中的哲学问题;而非像进步教育学会(PEA)与全美教育学会(NEA)那样介入一般议题的讨论,甚至介入实践。教育哲学学会会员的准入有严格标准,不像全美教育学会广纳会员。劳普为首任主席,布拉梅尔德(T.Brameld)任秘书,委员中有布鲁贝克(J.S.Brubacher)、布劳迪(H.S.Broudy)等。坎布里斯如此评论道:“美国教育哲学会的成立明显出于专业性目的。它对会员是有严格选择性的。我们在这里清晰地看到,教育哲学家被界定为一个独特的专业社群,他们需要经过专业训练,要和一般的哲学家一样有着共同的学术兴趣,并需要在学术机构中加强自己的专业认同。”[28]美国教育哲学会在20世纪50年代致力于促进教育哲学成为一个专门的研究学科,以获得美国哲学会的认同。1955年的美国哲学会年会设立教育哲学分论坛,普莱斯(K.Price)和布劳迪分别发表了《教育哲学是必要的吗》与《教育哲学如何可能》,阐明教育哲学是具有独特价值的学术科目,有其值得尊重的学术地位。以后的每届美国哲学会学术年会都举办“教育哲学论坛”,会刊《哲学学报》以及The Monist、Synthese等一些哲学期刊也陆续刊发教育哲学论文,也有以专刊形式刊发的。美国哲学会还在1990年设立“教育哲学专业兴趣组”(Philosophy of Education Special Interest Group)。

为了进一步提升学科的学术地位和专业认可度,厘定教育哲学从教人员标准便是学科建制的重要任务。美国教育哲学会1958-1959年的规定是,“教育哲学”教师的哲学能力与教育专业科目如教育史、教育社会学和教育心理学等的能力应达到博士水平以上。此外,美国教育哲学会、杜威学会和伊利诺伊斯大学教育学院在1951年创办了《教育理论》杂志,并将其作为学会的专业学术期刊;在谢弗勒(I.Scheffler)倡导下,《哈佛教育评论》亦开设专栏讨论教育哲学。

可以看到,美国教育哲学学科建制的诸多举措一开始就致力于提升专业地位,加强学术社群和哲学家的交流,坚持严格的准入标准,以获得学术界的专业认同;关注和服务实践并没有被放在突出位置。毕竟“教育哲学会成立的学术目的是对教育问题进行哲学性论述,间接地影响教育事业和计划”[29]

3.学科学术取向之论争

美国教育哲学最初立足于经验主义和实践主义学术取向,主要是译介英国功利主义教育家斯宾塞(H.Spencer)和塔特的教育著作,服务于师资培训和教育实践。斯宾塞和塔特认为当时的教育著作失之于过度思辨,不能为教育实践工作者提供引导。他们强调在实践中总结和思考,反对思辨的教育哲学,主张学术研究建基于培根的经验论与历史进步主义。这种主张最初迎合了美国工业社会对技能培训的需求,迅速得到认同。塔特的《教育哲学》实为教育教学法则汇编(systems and methods of education)。塔特和斯宾塞并非大学教授,亦非专业的哲学家和教育家,然其著作却对美国教育哲学学术发展影响甚大。[30]但是这种实践取向教育哲学并未受到美国哲学家和教育史学界的理会,在孟禄所编的《教育百科全书》的“教育哲学”栏目中,塔特的《教育哲学》没有被提及。学术界关心的是赫尔巴特的教育哲学和思辨取向的“黑格尔哲学”,渴望通过哲学来支撑教育哲学学术。对20世纪初美国教育哲学影响巨大的三位学者——贺拉斯·曼(H.Mann)、哈里斯(W.Harris)和杜威,皆为黑格尔哲学的“忠粉”,致力于推广教育哲学学术的“黑格尔哲学取向”。这种取向有两种途径:一是哲学家转向教育哲学,如上述三位;二是教育家转向哲学,如麦克默里兄弟(C.Mc Murry & F.Mc Murry)赴欧学习赫尔巴特和黑格尔哲学。哈里斯1867年后任圣路易斯教育局局长,他创办《思辨哲学学报》,筹划“圣路易斯哲学学会”,吸引年轻人研习哲学和教育哲学。在他的努力下,《思辨哲学学报》成为引进和研究黑格尔哲学和教育哲学思想的阵地。罗森克兰茨的《教育学的体系》就于1872-1874年在该刊上发表,1886年英译本改为《教育哲学》。这本书作为黑格尔哲学体系在教育上的引用,具有高水准的理论思维水平和严密的逻辑体系。

趋向哲学的学术发展尽管遭到不断质疑,但是哲学化和严格学术性的步伐似乎更甚。教育哲学在20世纪60年代走向分析哲学,出版了大量的教育分析哲学专著。到了20世纪80年代,美国教育哲学受后现代主义影响,消解“专业性”与“业余性”的对立,主张重新定位教育哲学学术和新的学科认同。索尔蒂斯(J.F.Soltis)批评专业的教育哲学家是大学校园里的“一撮人”,抱守“教育哲学专业话语”,固守“专业界限”;他主张教育哲学学术的公共性,关注教育实践。[31]费因博格(W.Feinberg)提出,教育哲学学科的合法性来源于实践,通过提高教育实践的水平与改善教育机构来获得新认同。“一个在教育实践方面犯错误的哲学家仍然可以符合一个好的哲学家的标准,一个对教育实践毫无所知的教育哲学家却不能符合一个好的教育哲学家的标准。”[32]20世纪90年代以后,美国教育哲学的学术取向呈现多元化,对于教育实践和学校改革充满了极大兴趣。但是这种“界限模糊”、“消除专业”的多元丰富性引起学科认同混乱,也会导致“学科的消亡”,教育哲学为其他学科所替代。

坚持还是放弃?专业严格还是学科宽松?这对教育哲学学科而言确实是个“生存问题”。事实上,科南特(J.B.Conant)就明确提出,教育哲学并非不可替代,而且愚蒙无知。[33]

(二)英国教育哲学学科建制与学科功能之争

1.教育哲学学科之源起

英国教育哲学学科的起源未有定论。一种说法是以1857年塔特的《教育哲学》出版为学科起源;另一种说法是以1651年沃顿(H.Wotton)的《教育的哲学探究》(A Philosophical Survey of Education)出版为起源;再有一种说法是以1947年里德(L.A.Reid)就任伦敦大学教育哲学讲座教授为学科源起。前两种说法以“教育哲学”名著出版为基础,第三种观点为赫斯特、彼得斯、怀特(J.White)、卡明斯基、蒂布尔等大多数教育哲学家所赞同,他们认为学科必须通过大学机构和制度获得最初认同。此外,还有一种观点认为英国教育哲学学科肇始于伦敦大学教育研究院的成立,以及1920年首任院长纳恩爵士(SirP.T.Nunn)的《教育:其资料和首要原则》一书出版。[34]

2.英国教育哲学的学科建制

如果我们认同赫斯特等教育哲学家们的观点,那么就不得不提里德。在伦敦大学教育研究院成立之前,里德曾在威尔斯、利物浦、纽卡斯尔等大学任哲学教授。因此,里德被任命为教育哲学教授,伦敦大学希望他提升师资培训的理论和专业水平。[35]赫斯特曾评论道:“里德就任教育哲学教授,这是英国大学的第一次。从此以后,教育哲学以一种令人惊奇的方式发展成一个独立的学术领域,成为一个与教育密切相关的学科。”[36]里德随即在教育研究院建立哲学研讨会(conference on philosophy for teachers)制度,规定每年举办一次,一直沿袭至今。1963-1964年,里德与彼得斯、赫斯特、摩尔(G.E.Moore)、迪尔登等人筹划“英国教育哲学学会”(Philosophy of Education Society in Great Britain)。该学会于1964年12月13日正式成立并召开第一次学术会议,里德为首任会长,彼得斯为秘书长,赫斯特为秘书。与美国教育哲学会相似,英国教育哲学会执行严格的学术标准,限制社会人员和一般教师入会,吸收哲学家入会。教育哲学会致力于提升学科的学术水准,以获得哲学学术界的认可,所以最初并不怎么关注学校教育问题和教育实践问题。这其中的吊诡是,最初为了改善师资培训质量和效率(服务于实践的变革),最终却“脱离”实践,以专业化与学术化的理论和知识生产为旨归。

为了提升学科的学术地位,教育哲学会在1967年创办了会刊——《教育哲学学报》;随后牛津大学创办了《牛津教育评论》,也专门发表教育哲学学术论文;20世纪80年代怀特创办了Impact杂志,亦专门发表教育哲学论文。此外,英国还有一本权威性的教育哲学期刊——《国际教育研究杂志》。

彼得斯对于英国教育哲学学科发展的贡献甚大。“教育哲学家在推动教育哲学成为大学学术科目的努力中,彼得斯居功甚伟。他不仅是一位教育哲学家,更是一位学术政治家(academic politician),他建立了教育哲学学术社群,通过学术期刊、专业学会的专业活动、界定学科专业文献等提高教育哲学的专业认同。”[37]彼得斯于1962年就任伦敦大学教育哲学讲座教授,致力于进一步提升教育哲学学科的学术地位与专业认同。他努力使教育哲学成为一门有别于教育原理的独立学科,促使教育哲学学科在大学内外获得专业认同。首先,他夯实了教育哲学成为师资培育必需课程的基础,教育哲学成为大学的重要学科科目。20世纪70年代后,很多大学还开始设置教育哲学讲座教授。其次,他积极参与对教育政策问题的哲学论辩,严格考察教育政策的理论基础。在彼得斯的努力下,一批著名的教育哲学家集聚伦敦大学,以分析哲学为方法,出版了诸多教育哲学专著,形成了著名的“伦敦路线/学派”(London Line)。受彼得斯影响,当时一些著名哲学家如黑尔(M.Hale)、欧克肖特(M.Oakeshott)、奥康纳等也参与到教育哲学研究中来,提升了学科的学术水准。1973年英国皇家哲学研究院(Royal Institute of Philosophy)与教育哲学会联合举办学术研讨会,论文集《哲学家论教育》(Philosophers Discuss Education)于1975年出版。

可以看出,英国教育哲学学科的建制和专业化路线的主要内容包括学科的设置,学会的成立,学刊的发行,学术研究机构化(伦敦大学教育学院),学科专著和学术讨论的专业化以及学派(伦敦学派)的形成。

3.学科功能或取向之传承与转型

塔特的《教育哲学》和沃顿的《教育的哲学探究》所呈现教育实践方法、原则的旨趣很明显,前者是教学方法和通则的汇编,后者寻求教育儿童的方法。然而这样的教育哲学知识失之松散,过多的经验总结不能令人满意,理论水准也显得较为业余,师资培训的功效大打折扣。为了扭转这种局面,大学成立了师资训练学院,通过专门机构的研究来提升教师教育的理论水平,使他们能够对自己所经历的教育实践进行理论反思。于是改善原有教育哲学理论,使其成为一门专业的学术科目被提上日程。1944年的《麦克奈尔报告》(Mcnair Report)和1963年《罗宾斯报告》(Robbins Report)均支持了这项教育哲学研究。这一时期以彼得斯为首的英国教育哲学家们关心学科的学术倾向和理论体系,认为以往的教育哲学学科知识体系存在一些误区,显得非常不专业。一是以哲学理论推演教育哲学知识;二是对名人警句口号式的汇编;三是总结教育家思想。在他们的努力下,教育哲学从实践问题转向学术理论,并获得了学术界认可。20世纪60至70年代,英国教育哲学走上了分析哲学路线,发展辉煌,影响卓著。教育哲学在英国成为一个独立的、令人尊敬的学科,哲学家们积极加入教育研究和教育哲学学会成为一种时尚。彼得斯等建立了教育哲学研究纲领:通过心灵哲学、社会哲学、伦理学、认识论等分析教育概念、前提预设、逻辑架构,使教育哲学知识的生产更加专业、科学、客观。为了坚守这个标准,英国教育哲学会严格限制会员,放弃了许多学术资源,甚至牺牲更多。“彼得斯为了保证这种教育哲学的纯洁性,曾阻止一些人转向实践研究。”[38]

《詹姆斯报告》(James Report)颁布使原来的教育政策改弦易辙,从理论提升转向技术培训。教育当局不再大力支持理论研究,反而促使学科转型,服务于实践和解决社会问题。理论分析取向受到学科内外的批判:(1)经典学科或基础学科取向偏执,缺乏多元意识;(2)过度严格的标准导致自我尊大,妨碍了学术社群之间的沟通;(3)思辨成果卓著,但是实践作用微乎其微;(4)深陷概念与逻辑分析之漩涡,对社会现实不够了解。这意味着教育哲学学科需要重新定位和获得新认同。怀特(P.White)和赫斯特指出:“20世纪80年代,分析教育哲学已经不折不扣地成为西方哲学传统中的一部分。当前,分析教育哲学的首要任务就是认真地对学科内部的根本问题进行重新评价和修正。”[39]教育哲学遂走向了任务多元化、公共社会立场和服务实践目的,改变原有的思辨取向,开放融合,坚持松散和宽容的学科路向,容摄不同哲学思想。《布莱克威尔教育哲学手册》(The Blackwell Guide to the Philosophy of Education)就明确指出,教育哲学是研究题材和取向多元松散的学科。如今英国教育哲学学科扩大了论题版图,拓展了思想理论引入幅度,增加了实践参与广度,呈现一派“繁荣气象”。然而学科隐忧亦日渐显现,相对于彼得斯、怀特、赫斯特、迪尔登等产生的世界性影响,“繁荣气象”黯然失色。无论是学术著作的数量还是理论水平,当代英国教育哲学成就都无法与之前媲美。彼得斯在回顾与展望分析教育哲学取向时感慨:“我们渴求的是一种新的立场,在我看来,‘伦敦学派’应该朝更加强调社会价值和人性的角度发展。这种发展也许需要一种‘范式转变’,有新的思想出现,遗憾的是,直至今天我不知道新的东西究竟是什么?”[40]此后,赫斯特与卡尔的持久论争又推动了理论分析传统的复兴。

综上所述,英国教育哲学学科亦走着一条“始于实践—超越实践(甚至脱离实践)—回归实践”之路。在其中的几个节点,政治、政策影响甚巨,然而理论研究的内在力量旋即取而代之。为了提升学科的学术水准和专业认同,哲学家和教育哲学家的沟通、交流以及相关制度的确立与运行都起了非常大的作用,英国教育哲学的辉煌和哲学家们的参与密不可分。此外,学派和有共同研究旨趣的强大学术共同体的形成都有力促进了学科传统的巩固与传承。面对当代社会丰富教育实践的冲击,学科传统依然推动着英国教育哲学不断自我完善。当学者感到迷茫时,这些传统力量就会产生作用,促使学科恢复健康发展。

(三)德国教育哲学学科的建制与边缘化生存

1.德国教育哲学学科的源起

一般认为德国教育哲学学科始于哈勒大学和“泛爱主义教育”。哈勒大学主张学术和教学自由,深受泛爱主义思想影响,重视教育实践,致力于培养理想道德人格,提升民众教育水平。1770年泛爱主义思想领袖巴泽多(J.B.Basedow)发表了《给家庭和民众父母的方法》一书,倡导发现儿童发展的规则,提出恰当的教育方法。康德于1777年在哥尼斯堡大学任教时曾将其作为教育学教材,讲授过该书。1696-1717年,哈勒大学建立了教师教育制度,设立了教师研习班和教师研究所。1776年哈勒大学创办了教育学史上第一本专业期刊(《训练与一般教育学杂志》),首次提出教育科学(erziehungswissenschaft)概念,认为教育必须走向科学,不能建立于偶然性、迷信和愚蒙的偏见之上。1779年哈勒大学设立了教育学科史上第一个讲座教授名衔,即哲学与教育学讲座,特拉普(E.C.Trapp)就任该职。这意味着教育学首次作为独立学术科目获得了肯定。特拉普就职演讲的主题是“论教育作为特殊的艺术进行研究的必要性”。1780年特拉普发表了自己的讲义(《教育学探索》),他认为必须将教育规则、方法等提升为一门科学,用科学知识来构建教育学学术体系。特拉普在该书中还提出师资培育专门化、专业化之构想,即专门的人以专业的方式。

2.教育哲学学科制度的确立

德国大学较早设立教育哲学讲座,康德、特拉普都担任过哲学与教育学讲座教授。1809年赫尔巴特接替康德任哥尼斯堡大学哲学教授,教授教育学,探究教育学的体系和科学基础。1833年罗森克兰茨继任哥尼斯堡大学哲学教授,后于1848年出版了教育哲学学科史上的重要著作——《教育学的体系》。赫尔巴特的学生齐勒尔(T.Ziller)于1861年在莱比锡大学设立“教育学研习所”(pagagogischesseminar),讲授赫尔巴特教育学思想。赫尔巴特的另一名学生斯托伊(K.V.Stoy)于1844年成立教育学研习所并附设实验学校,提升师资培育的学术水平。1878年斯托伊发表了《教育学方法百科全书》,其中首次出现了德文“教育哲学”(philosophischepadagogik)一词。1922年哥廷根大学设立教育学讲座,哲学家斯普朗格任讲座教授。1923年耶拿大学设置教育学讲座,哲学家皮特森(P.Petersen)就任该职。这些教育学讲座一般隶属大学的哲学院,身份地位相对较低。

创办学术期刊、创建学会是学科建制和专业化的重要标志。1861年齐勒尔等人创办《全球哲学杂志》,主要刊行赫尔巴特的著作及其思想研究。1868年,“科学教育学学会”在齐勒尔的号召下成立,同年《科学教育学年刊》创刊,主要弘扬赫尔巴特教育学说。但因为拘囿于赫氏学说,该杂志到20世纪初即停刊。德国教育学学科的学术社群在1964年成立,名为“德国教育科学学会”,主要探讨教育学的教学和教育学在大学中的地位等。直到20世纪80年代,德国教育哲学学会才正式成立,其隶属于德国教育科学学会。学会成立之原因主要是“挽救”科学化时代的教育问题的哲学探究。时至今日,德国教育哲学学科的认同度较低,专业化也不强。

然而讽刺的是,纳粹政府和德国国家主义哲学却极大推进了教育哲学学科的专业化、学术化。1917年普鲁士人文与教学事务部召开大会,出席会议的有哲学家施密特(C.Schmitt)、斯普朗格、齐亨(T.Ziehen)、特洛尔奇(E.P.W.Troeltsch)等。此次会议确立了教育学的学科属性和学科地位:大学必须设立独立的教育学讲座,教育学是一门理论学科(theoretischewissenschaft),必须建立在哲学基础之上。[41]特洛尔奇时任普鲁士中央咨询委员会委员和柏林大学哲学教授,他认为教育学必须在哲学学院中有一席之地,与其他哲学学科具有同等地位。斯普朗格等人倡导教育学必须研究“教化”(Bil-dung),宣扬历史文化体验,应合了当时的国家社会主义哲学与民族主义情愫。1918年成立的“德意志哲学学会”,发起人鲍赫(B.Bauch)主张哲学阐释德意志民族的优越性,并发表了“民族的概念:历史哲学之考察”的专题演说。该学会号召用德意志民族精神陶冶民众,教化学生,推动民族优越感的形成;鼓励哲学家研究教育,参与教育讨论。在该学会的推动下,1920年德国大学中设立了教育学院(padagogischeakademie),以专业化方式完成此任务。在德国教育学史上,第一本《教育哲学》著作于1922年出版,作者是纳粹学者克里克(E.Krieck),为德意志哲学会理事会成员。德意志哲学会对教育哲学学科发展起到了很大推动作用,但也使教育哲学学科“蒙难”——随着德意志哲学会在1945年解散,德国教育哲学便一蹶不振,专业哲学家也不热衷讨论教育哲学了。

3.生存边缘化

1947年新的德国哲学会成立,随后更名为德国普通哲学学会,2002年改名为“德国哲学学会”。该学会包含六个二级学会,分别是分析哲学、亚洲哲学、哲学与伦理学、政治哲学、法哲学和经济哲学,未见教育哲学。1998年皮柏编纂的《哲学学科》中亦未见“教育哲学”。哲学学院的教育学讲座教授几乎都是哲学家,对教育哲学却兴趣索然且地位最低。不像英美教育哲学,德国哲学学会也未开设一些教育哲学研讨会,教育哲学学科在哲学界一直未获肯认。教育哲学学会也曾邀请哲学家参加,但是结果差强人意,哲学家对教育既不理解,又无兴趣,而且居高自傲。虽然也有一些哲学家讨论教育话题,但对将教育哲学作为一门学术科目却并不认同。尽管康德、黑格尔、赫尔巴特、罗森克兰茨、狄尔泰、斯普朗格等人在教育哲学史上都是响当当的人物,其思想影响巨大,但是当代德国教育哲学界却未涌现像谢弗勒、彼得斯、赫斯特、奥康纳、怀特等具有世界影响的教育哲学家,更未形成像“伦敦路线”或“哈佛学派”那样的教育哲学研究社群及文化。

综观以上论略,德国教育哲学学科发展具有以下特征:(1)学科独特性不显,界限不清。虽然教育学学科的诞生地在德国,但教育学、教育科学和教育哲学等概念在德国比较混乱,以上对教育哲学学科的梳理也未明确厘清教育哲学、教育学和教育科学之区别。(2)学术地位边缘化,学科建制有待强化。未能在大学里设立教育哲学讲座教授;哲学院一般设立教育学讲座教授,并且他们的兴趣往往不在教育。教育哲学委员会在教育科学学会中地位甚低,更不被哲学学会认同。(3)学科发展存在中断,学术传统未获赓续。康德、赫尔巴特、罗森克兰茨等哲学家的思辨传统未得到很好继承,而英美教育哲学家却受其影响甚巨。教育哲学学科在纳粹时期获得较大发展,但随着纳粹政府垮台也出现了较长时间的中断。面对教育科学、论文产量和实务主义的导向,德国教育哲学家未能建立较为严谨的学科理论与方法论体系,继而放弃哲学思辨,满足于更多的经费支持。[42]

(四)几点结论

1.学科发展路线与面临的危机几近相同

无论是英美教育哲学,还是德国教育哲学,学科皆从实践和社会问题中产生。塔特、沃顿等人的著作均为对教育实践的审查和总结,杜威最初的一些教育著作(包括《民主主义与教育》)也是实验学校的经验总结与反思。即使康德的《教育论》亦不是从思辨哲学体系中推演而来的,而是对当时教育实践的改进。学科建制也皆源于教育实践,特别是师资培训之要求。可是学科认同和学术地位提升却不能仅靠解决实践问题,而应建基于学科的专业性标准和严格的学术取向。赫尔巴特首先关心的是教育科学知识体系。杜威1937年的教育哲学讲演一开始就提到教育哲学的性质,要求学生先讨论教育哲学的知识框架,并认为其虽难于理解却须谨记于心。这不同于1916年出版的《民主主义与教育:教育哲学导论》,该书在末尾才谈了一下教育哲学。对学科的这种认识往往使学者不大关注教育实践和教育政策,局限于思辨哲学研究领域;随之又受到实践界的批评,学科遂回复到最初目的,但危机亦因而产生。当代教育哲学学科在理论与实践两方面都面临颇多微词——既未做好理论,实践功效又差。如今各国的师资培训课程中已少见教育哲学课程,教育哲学在学术界的名声也不太好。如何走出学科双重困境成为各国教育哲学家共同面临的难题。

2.学科认同之争先天孕育

教育哲学学科自形成以来,“哲学性”、“学术性”、“理论化”还是“教育性”、“大众化(业余化)”、“实践性”,以前者获得学科认同还是借助后者得到肯认,始终是一个问题。两者虽皆为学科发展所必须,但学科发展却一直在两者间摇摆。学院派和实践派的争论一直未被很好地平衡,双方甚至主动限制相互交流。教育哲学最初的一些学者志于建构教育教学方法、规则,如塔特、沃顿、巴泽多等人皆为实践家,他们皆无意于生产和构建学科理论,甚至反对哲学思辨以及将哲学概念向教育推演。然而随着他们的影响变大,大学中设立了教育哲学讲座以及研究机构,也建立了学会和学科制度,“强实践弱理论”的取向旋即被“强理论弱实践”的发展所取代。学院派的专业化、学术化发展被重视,成为学科发展的主引擎。赫尔巴特、罗森克兰茨、里德、赫斯特、彼得斯、谢弗勒等人无意使教育哲学变成效果卓著的“实践教育学”,这些人都是大学教授,担任学科教席,他们更关心知识产生的专业性、客观性和科学性,使其成为能够传授给学生的、稳固的、可靠的知识,他们的旨趣在于建构宏大理论。当代教育哲学家关于学科属性的争论大都出于上述逻辑,其间吊诡的是,理论来源于实践,但理论又漠视实践;更为吊诡的是,漠视实践却事实上铸就了学科繁荣。

3.学科独立性支撑学科认同

学科认同的前提是学科独立存在并获得了学术界的肯认。学科形成之初的教育家或者教育哲学家们关注实践,关注教育问题的哲学审查,但他们并未致力于学科体系建设,常常局限于名人名言、教育方法与教学论、哲学家和教育家的各种思考等,以至于学科概念混乱,知识体系支离破碎,失之松散。因此它并不能成为一门独立学科。“学科制度化进程的一个基本方面就是,每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定,尤其是要说明它与那些

在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别。[43]学科的建制是其走向独立的外在动力,但是学科独立性更有赖于学科知识的专业性和学术性。此亦说明学科的首要功能是理论知识的生产和独特体系的建构。“学科是历史的产物,并以一定的措辞构建起来。学者们还是留心论述、逻辑和理念,多于物质性和建制上的东西。”[44]教育哲学学科要独立存在就必须获得学术界和知识界的肯定。“对普遍性的宣称(如普遍的适切性、普遍的适用性),不管怎样地受到限定,都是内在地蕴含于一切学术科目的合法化依据中的,这是学科的基本要求。”[45]谢弗勒、彼得斯、赫斯特等分析教育哲学家的艰苦努力和巨大贡献正在于此。他们确立了教育哲学在学术界的地位,使得哲学界都为之侧目;他们亦稳固了教育哲学在师资专业培训中的基础地位。相反德国教育哲学学科由于缺乏独立性,学科属性不明,常常遭到学术界的非议。

4.学科发展须要秉持本性

教育哲学学科建制之初受制于权力,受政策的影响较大。学科的肇始是因为当局亟须提升教师培训的专业化和有效性,学科的发展和转型亦受制于政策变革。政策对教育哲学学科发展的推动无须赘言。正是为了使教师具有较高的哲学学术水准,能够对教育实践问题进行有效思考,教育哲学学科获得较大发展并建立了学术体系。英国教育哲学如此,德国教育哲学亦如此。然而一门独立的学科必有其自身特性。当学科发展成熟时,其对政策的反应并非亦步亦趋,而应有些迟滞。在政策的冲击下,学科更应保持自己的本色,坚守学术底线,从而获得学科尊严。《詹姆斯报告》虽然使英国教育哲学学科发生转型,但是彼得斯等人还坚守分析传统,思考如何完善自身。在赫斯特与卡尔的争论中,赫斯特也未放弃学科理论追求,坚持认为教育哲学是理论学科。即使有所改变的怀特亦坚守着理论分析之底线。这些教育哲学家常被认为是“冥顽不灵”、“保守僵化”和“不能与时俱进”,他们的坚守饱受质疑;但是现在看来,他们的坚守为学科赢得了尊重。与之相反,德国教育哲学在发展中未形成特色,亦没有传承和坚守思辨取向,而是一味寻求政府支持,致使学科地位低下,招致更大恶名。这也印证了库恩((T.Kuhn)的学科范式理论,成熟学科会形成相对稳固的学科认同,不会随波逐流。学科有自身的特性和规律,虽需要政策支持,但不能成为政策的附庸。政策化取向并不是教育哲学学科发展的坦途,当然后现代主义主张的“去学科化”更是疑点多多。

5.成熟学会和学派的意义重大

美国教育哲学会自成立以来,一直坚持专业化发展,制定严格的专业标准,努力培植和保护共同的学术兴趣,积极吸收哲学家加入并讨论教育问题,成为一个独立的专业社群。此外,教育哲学会还和哲学会联合共商教育哲学发展。英国教育哲学会更是坚持严格标准,培养会员哲学素养和思辨能力,与哲学会联合办会,以自己的方式吸引哲学家加入,较好地保持了学会的纯洁性、学术性。学会因此也培养了一批忠实的教育哲学会员。这些人有共同的理想和学术追求,形成了独特的学术文化,学会以此实现了知识生产、理论建构、人才培养等诸多功能。

学派的产生是学科成熟的表现。学派意味着巨大的学术影响力,共同的研究旨趣和学术精神,以及一群忠实的学者。学派既能够吸引优秀学者,又能够培养优秀学者,一个学派同时意味一个培养体系。以谢弗勒为首的“哈佛学派”和以彼得斯、赫斯特为首的“伦敦路线”培养了大批知名教育哲学家,出版了许多高水准教育哲学专著,建立了分析教育哲学方法论,为学科赢得了尊重。在德国,哥尼斯堡大学产生了康德、赫尔巴特、罗森克兰茨等著名哲学家,形成了“哥尼斯堡现象”;赫尔巴特及其学生推动了赫尔巴特学派的发展和传播。然而不像英美教育哲学家在面对质疑和时代冲击时努力寻求学派的创造性转型(尽管转型因内部的反对声音而行动迟缓),20世纪的德国教育哲学家不再传承传统的学派,学术影响力大减。值得注意的是,英美教育哲学的认同危机也恰恰出现在学科转型以及学派传统被放逐之时。还应引起警觉的是,僵化的学派传统或学会的严格性也容易演化为学科垄断,形成学术山头,进而阻碍学科发展。“哈佛学派”与“伦敦学派”如今便面临这样的窘境,“赫尔巴特学派”也同样因为过于封闭而于20世纪初逐渐丧失了活力和影响力。

基于前述可以看出,教育哲学学科的发展伴随着一种两难困惑,以及对自我重新定位的探寻。这种两难困惑表现为:(1)坚守传统抑或革故鼎新;(2)恪守界限抑或限界模糊;(3)严格理论抑或实践导向;(4)独立性抑或依附性;(5)回归抑或转型等。事实上,这些迷茫自学科诞生就已潜在,在学科发展过程中会演化为冲突、危机、自我质疑,并转化成为促使学科自我完善的力量;当然它们也可能变成阻碍、弱化学科发展,使其迷失自我的“灾难性”力量。认同危机引发了主动干预和转型,但也使学科发展变得多变、不稳固、不确定;若没有理性引导和严谨考,更会招致新的危机和风险。分析与审视学科历史,思考才可能变得严谨,才会识别那种仅从现实得出的不成熟的、“天真”的陈词滥调,抑或空想抽象之倾向。

三、自我启蒙:学科认同的多维考量

当代社会的学科发展面临新境遇:(1)学科知识生产与政策的联系越来越紧密;(2)学科知识解决现实问题被报以更高期望;(3)学科研究边界越来越模糊,研究热衷于学科融合;(4)知识更替越来越快,知识根基不再固定;(5)知识越来越精确化、实证化,研究范式由“科学主义”宰制;(6)学科发展面临的功利主义冲击越来越严重,数量化、工业化知识产生趋向明显等。这些放大了学科发展中的两难困惑,产生了更深的迷惘和更严重认同危机。当代教育哲学家所谈论的学科认同危机实乃学科两难困境的“现代表现”,是历史根源与当代际遇的叠加。这意味着我们寻求学科的自我启蒙,既需要历史与逻辑的厚重,又需要结合时代的精神状态。

(一)全面完善学科建制

学科是制度化的学术系统和知识科目。完善学科建制的意义巨大,也是学科独特性和合法性的重要标志。从各国教育哲学学科的发展来看,学科诞生的标志首先是建制。“1850-1945年期间,人们对一系列学科进行了界定,这些学科共同构成了一个知识领域。实现这一点的步骤是,首先在主要大学里设立一些首席讲座职位,然后再建立一些系来开设有关课程,学生在完成课业后可取得该学科的学位。训练的制度化伴随着研究的制度化——创办各学科的专业期刊,按学科建立各种学会,建立按学科分类的图书收藏制度。”[46]学科发展伊始,教育哲学家们非常重视学科的建制,英美教育哲学学科较早设立了学系、讲座教授、专业期刊、专业学会等制度,对人员准入标准、学科专著发表、学会主题筹划等都有相应规定;同时英美教育哲学社群非常注意和哲学社群的交流,两个学会间建立很好的沟通制度,共同开展学术研讨会。这些都极大地推动了教育哲学学科发展。

但是教育哲学学科制度依然危机重重:学术社群分散独立,各自为政、自说自话,甚至相互为轻,学术孤岛现象严重;学科课程倍受贬抑,学科地位岌岌可危,一些大学的教育专业甚至不再开设教育哲学课程;学科自我封闭,缺乏和其他学科之间的合作交流;学会组织机构较为松散,发布学术议题随意。完善学科建制势在必行。事实上,诸多当代教育哲学家都论及了学科建制的完善。“我们正处在现存学科结构分崩离析的时刻,正处在现存结构遭到质疑,各种竞争性的学科结构亟待建立的时刻,我们认为,目前最为紧迫的任务是,必须对一些基础性问题进行全面的讨论。”[47]完善学科建制的举措包括:(1)健全教育哲学学术社群组织结构及其运行机制,扩大学科实体平台建设;(2)增进教育哲学学术社群之间的交流与合作,促使他们明确责权、通力合作;(3)建立长效的学会交流机制,吸引年轻学者积极参与;(4)加强学术资源平台和学科数据库的建设;(5)稳固学科专业期刊与学术人才培养;(6)改善学术生态,培养更为健康的学术生态系统;(7)强化学科课程及相关知识的重建,大力推广学科知识;(8)建立不同国家和地区教育哲学社群的合作和交流制度;(9)构建教育哲学学术语言的转译机制以及普及化机制等。

(二)理性调整学科功能

教育哲学学科认同危机的一个重要原因就是对教育实践和教育问题的关涉不够,没有产生足够的实践效能,亦没有发挥教育哲学对教育实践和社会文化的引领作用。教育哲学学术社群大都为学院派研究者,常潜心理论研究,对参与教育改革却“先天不足”。这使教育哲学不能与时俱进,难以被大众和政府肯认;也使社群内部不断分裂,相互拆台,难以形成有效指引教育改革的理论力量。面对变革的教育世界,教育哲学学科的合法性遭到质疑,内外交困促使学科功能发生变革。事实上,当代一些著名教育哲学家已经做了一些改变:从理论走向积极实践,强调理论功能必须服务于实践功能。卡尔将教育哲学视为一门实践哲学,费因博格更是认为教育哲学的合法性应该建立在服务教育实践之上。然而这样的变化也失之偏颇,使学科理论功能日渐贫弱,从一个极端走向另一极端。华勒斯坦(I.Wallerstein)说:“任何一门学科都必须以学术要求与社会实践的某种特殊的、不断变化的融合为基础。……变化所采取的最常见的方式就是适应,即持续、细致地对据认为是传承而来的方式进行调整。”[48]教育哲学学科不能拒绝调整或变化,但调整需要理性,而不仅仅是热情或迎合。

首先,学科功能的理性调整应是以积极开放的态度面对所处环境的变化,理解环境变化及其对学科的冲击与带来的发展契机。调整不是迎合,而是学科学术要求与现实互涉,是以学术的方式了解实思践、介入实践、引领实践或改造实践。放弃学科立场和本色而成为时代“变色龙”,这是教育哲学家们所反对的。

其次,理性调整意味着尊重学科传承。教育哲学学科从一开始就发挥了重要的实践功能:服务于师资培育以及父母、教师对儿童的教育,引导个人追求自由、理想、德行。正是强大的实践功能促成了学科建制,确保了理论研究的专门化和专业化。理论功能确立了教育哲学学科在学术界的地位,使理论日益精深才能得到学界的尊重。理论与实践双翼齐飞是当代教育哲学应该坚持的传统,尽管在不同时代有所偏重,但不能失之偏废。

最后,理性调整意味着重新思考学科功能之间的关系,确立正确的学科功能秩序。理论与实践不能偏废,但它们的位格却有所不同。生产理论知识始终是教育哲学学科之根基,正是因为学科理论知识的精深、绵密,具有敏锐的洞察力和犀利的批判力,它才对教育实践和学校改革起着不可替代的作用。从教育哲学学科历史来看,让理论建构成为服务实践的附庸将给学科带来更大危机。当代教育哲学的“实践转向”似乎并未成功,反而诟病累累;越是面对变化的处境,教育哲学学科越需摆正理论与实践的位置。

(三)更新学科文化建设

学科文化之于学科的重要性毋庸赘言,学科自身也是一种文化。学科文化包含了学科传统、学者追求、学术理想、学术责任、公共旨趣、学科范式、学派及其研究特色等。对于教育哲学学科而言,学科文化建设尤需在如下几方面用力。

首先,保护与传承学术传统。学科发展需要铸就和保护传统,成熟的学科都延续着强大的传统。传统形塑了学者及其研究行为,使学科特性得以延续。教育哲学学科业已形成了一些学术传统与研究理路,如重视理论分析和思想批判,坚持独立的哲学精神和思辨传统,坚持理论与实践互涉等,这些都需要在时代变革中继续传承。学科传统的延续被中断或破坏对于学科而言是巨大损失,常常会使学科回归到“前学科状态”。

其次,坚守学术性和哲学性。学术性与哲学性是教育哲学的学科特性。教育哲学学科在历史进程中之所以受到尊重,就是由于坚持了严格的学术性和哲学性。教育哲学在当代遭遇认同危机,被学界和实践者讥讽,一个重要原因也是学术性和哲学性不强,或生搬硬套或粗制滥造哲学概念,或不假思索地总结习见流俗,或将严谨的逻辑论证束之高阁。坚守学术性和哲学性,需要严格学科专业标准,培植严谨、认真、谦逊、有理有据的学术态度,以学术性来规范学会研讨,学术辩论亦须以学术性为准绳,杜绝空泛和虚浮之论。

再次,学术理想和学术责任的重塑。面对越来越功利和浮躁的社会环境,教育哲学学科应该重述那些伟大教育哲学家的学术理想和学术责任,树立追求真知和独立思想的学术精神,以之来塑造学者潜心学术的品性。教育哲学学会和专业期刊应该鼓励和支持那些有学术理想和学术责任的年轻学者及其著作,并以之吸引或引导未来的学者全身心地投身学科学术研究。

最后,推进学科自我反思与批判。学科发展需要不断地更新和完善,缺失了自我反思和批判的勇气,学科就会自我封闭,以自我为中心,傲慢而僵化。自我反思与批判是更新学科文化的根本力量,它使学科以更为包容、开放的姿态面对认同危机。学科文化需倡导同行间相互尊重,营造自由、理性和民主的学术生态,反对“山头主义”。

(四)有限的多学科融通

社会科学的发展越来越强调多元化融合发展,多学科和跨学科合作研究。基础/经典学科发展取向受到质疑,现代学科范式主张多学科融通、多元化的研究方法论。“两种文化”的区分不再具有确凿的现实性和实用性,甚至已经成为学科发展的绊脚石。学科研究内容范围越来越大,自然使得其他学科的方法和理论融入进来,研究的独特性随之削弱。“跨越界限”、“打破壁垒”成为一种热潮,学科界限变得不那么清晰了。“无论从对象和研究方法上看,要想找到学科明确的分界线越来越困难;由于可接受的研究对象有了范围上的扩大,每一门学科也变得越来越不纯粹。”[49]学科交融和合作产生了丰富的成果,那些曾经为了获得学科独立性的辩论和主张不再受到重视。大学里也成立多学科研究中心,出现了联合培养学科人才,联合聘任教授等趋势;不同国家和地区也在开展富有实效的合作研究。

然而这也同时产生了明显的问题:(1)多学科导致学科知识碎片化,学科理论结构趋于松散,成为杂七杂八观念的“跑马场”;(2)持久争夺学术资源和学术权力,“多学科”侵蚀了已有学科的权力和生存空间;(3)多学科合作常局限在一些表面性研究,并未使学科理论更为精深,了解其他学科易限于“浅表层”;(4)多学科推动了“去学科化”,使学科特性日趋式微,将带来更大的学科混乱与不确定性等。

这些问题均促使我们认真思考,以视野与复杂的思维去应对。以一种有意义的方式组织和开展学科间的互动与合作并非易事。放弃学科立场与学科独特性并非明智的选择,事实上,“我们仍旧相信,对统一性的探求乃是一门经过重建的社会科学必须继续承担的义务。”[50]为此我们需要寻绎学科新基础,重获合法性,教育哲学必须能够对我们所处的教育世界做出理性解释,开展一些行之有效的讨论。华勒斯坦提出一种多元普遍主义,通过兼容并蓄与合作研究来建构新的合法性。张应强教授提出再学科化,主张重建学科发展新范式,超越经典学科的科学主义取向之困境,整合多学科的发展理论。[51]这些确实是一种复杂性取向,对普遍主义和多元主义、单学科立场与多学科融合秉持更加宽容的态度,避免非此即彼的对立性思维。它意味着我们必须面对学科发展中多种因素之间的对抗或冲突,保持学科的“一与多”之间合理的张力,避免学科意识、学科独特性消融或者“学科虚无主义”。学科发展的两难将被重新提起,它同时预示着学科自觉、学科独特性意识将被唤醒。这并不表示未来会非常乐观,“重要的是,学者们应就一些(学科)基础性问题展开明晰的、公开的、明智的和紧迫的讨论”。[52]

无论是跨学科合作还是多学科融通,其前提是必须有学科,承认学科之不同以及学科存在的合法性。若没有了“独特”的学科,何谈多学科与跨学科。越是强调多学科合作,越要保持和发展学科特性,尽管在合作中学科特性被忽视了。建构学科独特性并将其发展成为一门成熟的学科,始终是教育哲学家们的重要使命。

 

参考文献:

[1]詹姆斯·麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云,陈平,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988:4.

[2][34]转引自杨深坑.教育哲学学术性之历史发展分析[J].教育研究集刊,2011(3).

[3]SUTTLE B.The Identity Crisis in Philosophy of Education[J].Educational Theory,1974(3).

[4]MALONEY K E.Philosophy of Education:Defintions of the Field(1942-1982)[J].Educational Studies,1985(3).

[5][36]HIRST P H.Philosophy of Education:the Evolution of a Discipline[C]Haydon G.50Years of Philosophy of Education:Progress and Prospects.London:Institute of Education of University of London,1998:10,18.

[6]TIBBLE J W. The Study of Education[C].London:Routledge & Kegan Paul,1971:65-87.

[7]WORTHAM S. What does Philosophy Have to Offer Education,and Who Should Be Offering It?[J].Educational Theory,2011(4).

[8]WILSON J. Perspectives on the Philosophy of Education[J].Oxford Review of Education,2003(2).

[9]SMEYERS P. Philosophy of...Philosophy and...:Taking the Conditions We Find Ourselves in Seriously[J].European Educational Research Journal,2011(3).

[10]STANDISH E.Education's Outside[J].European Educational Research Journal,2011(3).

[11]THOMPSON C.Relocating Educational Theory:Remarks on the Fabrication of Educational Knowledge[J].European Educational Research Journal,2011(3).

[12]SOETARD M.Philosophy of Education:a Thorn in the Foot of Educational System[J].European Educational Research Journal,2011(3).

[13]KRAFT V.Role and Function of Philosophy of Education within the Educational Sciences[J].European Educational Research Journal,2011(3).

[14]孔令新.教育哲学的终结或一种转向[J].复旦教育论坛,2012(1).

[15]刘凤梧.贫困的中国教育哲学[J].民主,1990(10).

[16]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:347-348.

[17]吴俊升.教育哲学大纲[M].台北:台湾商务印书馆,1998:16-17.

[18]TOZER S.PES and School Reform[J].Educational Theory,1991(3).

[19]波格丹·苏霍多尔斯基.哲学与教育[M].当代西方教育哲学.杨之岭等,译.北京:教育科学出版社,1982:165.

[20]转引自邵楠燕.哲学化还是实践化:教育哲学研究的两难[J].教育研究,2009(5).

[21]CARR W.Philosophy and Education:A Symposium[J].Journal of philosophy of Education,2005(4).

[22]LONG F.Troubled Theory in the Debate between Hirst and Carr[J].Journal of philosophy of Education,2008(1).

[23]BROUDY H S.How Philosophical can Philosophy of Education Be?[J].The Journal of Philosophy,1955(22).

[24][35][37]KAMINSKY J S.A New History of Educational Philosophy[M].Westport Conn:Greenwood Press,1993:157,157,161.

 

The Discipline Identity Crisis of Philosophy of Education and Its Self-enlightenment

CAO Yong guo

 

Abstract:The discipline identity crisis of philosophy of education is that its discipline independence is suspected for unclear discipline ownership,its conflicts on discipline functions bring the secessionism of identity and the separations of academic community,the immature discipline culture incurs identity troubles.By tracing the process of the discipline history of philosophy of education,the identity crisis comes from its dilemmas and conflicts.Under the condition of a rapidly changing educational world and social culture,the self-enlightenment should be based on a wide basis of knowledge and a complete view,which means looking for the peculiarity of discipline with a complex relationship.

Key words:philosophy of education;discipline;identity crisis;history of discipline;discipline rebuilding

 

责任编辑:李威