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教学基本理论研究四十年的进展与成就

作者:王本陆  发布时间:2018-10-09 15:22:18

 要:改革开放四十年间,我国教学基本理论研究取得了重要成就,为我国教育现代化建设做出了重要贡献。其成就主要表现为:进一步揭示了教学概念的科学内涵,丰富完善了教学论概念范畴;对诸多教学价值问题进行了深入探讨,自觉坚持个人全面发展的教学价值取向,确立了教学向善的伦理维度和发展性教学评价理念;基于对教学活动基本矛盾关系的理性把握,建构了发展性教学理论、教学认识论、学生主体理论等重要教学工作原理;敏锐把握教学实践变革趋向,确立了发展完善中国现代教学体系的实践变革方向及其基本策略。

关键词:教学论;改革开放四十年;教学概念;教学基本理论

 

改革开放四十年是我国社会全面变革并取得中国特色社会主义现代化建设重大成就的一段光辉历程。当前,全国各行各业都在全面总结改革开放的历史成就和基本经验,作为教学论研究者,我们也有责任和义务认真反思四十年学科建设的基本历程,总结整理学科发展的理论成果,自觉凝练中国教学思想。有鉴于此,本文拟就改革开放四十年来我国教学基本理论研究所取得的进展和成就,做些粗浅的分析讨论。

教学基本理论是关于学校教学一般问题学理探究所取得的系统成果,它是教学论知识体系的核心内容。改革开放四十年来,我国高度重视教学基本理论问题研究,具体丰富和深化了教学概念的科学理解,在教学本体论、教学价值论、教学策略论等领域提出了诸多独创性观点,整体发展形成了中国特色的教学基本理论体系。下面主要围绕这四个基本主题,对教学基本理论研究成果做些简要概括。

一、深入揭示教学概念的本质属性,建构了教学论范畴体系

如何深入理解教学概念并把握其本质属性,是教学论研究的基础性问题。改革开放四十年间,我国教学论研究者对教学概念进行了深入的理论探讨,获得了重要共识。具体说,围绕教学概念展开的相关研究,主要有如下四个方面。

第一,教学的科学定义。毫无疑问,给教学概念下一个科学定义,是教学论的一项重要任务。在历史上,关于教学的定义五花八门,反映出人们在观察教学时视角和重心的明显差异。改革开放以来,我国教学论研究者提出过各种不尽一致的教学定义,如“所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展,形成一定的思想品德”[1]“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说,指的是教和学相结合或相统一的活动”[2]“教学,即教师教学生认识客观世界并进而促进学生身心发展的教育活动”[3];等等。虽然各种定义文字表述有所差异,但对教学定义的要点,基本形成了相对一致的理解:教学是教与学的统一,是师生双边活动;教学是学校教育的中心工作,是教育的基本途径;教学是促进学生掌握人类文明成果并实现身心发展的过程,是教书与育人的统一。

第二,教学的本质探讨。透过现象看本质,即在复杂多样的教学实践中,找出教学活动内在的、稳定的、基本的共性,这是把握概念内涵的关键环节。在改革开放四十年间,我国教学论研究者基于对教学历史发展和实践变革的深刻反思,围绕教学本质问题开展了持续的理论争鸣,形成了多种多样的教学本质观,如特殊认识说,教学交往说,认识发展说,认识实践说,等等。这些不同的教学本质观,分别从不同维度揭示了教学的基本矛盾和基本特征,深化和丰富了教学概念的内涵。人们日益认识到:教学是一种复杂的教育活动,交织着认识与实践、认识与交往、认识与发展、传承与创新、接受与建构、科学与人文、自然与社会、个体与群体、权利与责任、规范与自由等多重矛盾关系,既要多维全面审视,又要理清主线,把握主要矛盾和基本特性。

第三,教学的要素分析。要素分析是基于结构—要素关系来把握概念,其特点是把教学作为一个系统结构来看待,努力区分出构成教学系统的基本元素,并把握其相互关系。改革开放四十年间,我国教学论研究者提出了多种不同的教学要素说,如教学三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说,三三构成说,等等。其中,教学三要素说认为,教学系统的基本构成要素是教师、学生和内容,这也是各种要素说都认可的三个基本要素。李秉德教授倡导教学七要素说,即教师、学生、目的、内容、方法、反馈和环境,并就其复杂关系进行了系统探讨,产生了重要影响。关于教学基本要素的理论探讨,一方面增强了人们的教学系统观念,另一方面深化了人们对教学内部结构及其关系的把握,促进了教学概念科学化。

第四,教学的历史演进。教学是一种历史的动态存在,揭示人类教学的历史演进过程及其发展机制,把握教学活动的历史形态及其当代特征,这是建立科学的教学概念的重要环节。改革开放四十年来,我国教学论研究的一个重要成就,就是基于教育面向现代化、面向世界、面向未来的时代诉求,提出了古代教学与现代教学的区分,并深入探讨了现代教学的基本特征。黄济、王策三教授主编的《现代教育论》一书,比较系统地探讨了现代教学形成、分化、多样化的历史演进过程,对现代教学的目的、理论基础和结构等基本问题做了深入的理论阐述,在此基础上,提出了“现代教学是依据教学认识的基本规律采用多样综合的教学结构去实现个人全面发展的教学活动”[4]的基本命题。裴娣娜教授主编的《教学论》一书,比较全面地概括了20世纪50年代以来现代教学发展的当代特征,认为主体性、多样性、探究性、民主性、发展性和技术性是现代教学的重要特征[3]。现代教学概念的提出及其研究,从历史发展的维度丰富和深化了对教学概念的科学理解。尽管我国教学论界关于现代教学的具体理解还存在广义与狭义、专用与通用的分歧,但现代教学这一概念已经深入人心,成为人们描绘我国教学体系和教学实践的基本术语,这是意义深远的。

在对教学概念的全面分析和理性把握基础上,我国教学论研究者结合具体专题的深入研究,不断建构、完善和拓展了教学论的范畴体系。一方面,对原有的教学论的基本范畴,如教学任务(教学目标)、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等,进行了与时俱进的丰富与发展。另一方面,结合时代变革和实践发展,建构了诸多新的教学论范畴,如教学行为、教学动力、教学模式、教学艺术、教学环境、教学管理、教学伦理、教学文化、教学工程、教学设计、教学改革,等等。这些新的教学论范畴的提出,有效拓展了教学论研究的视野和视角,细化了教学论研究问题,促进了教学论理论体系的建构和完善,是教学论学科建设的重要成就;同时,对于人们全面、整体、辩证地认识教学活动和教学概念,也具有重要意义。

二、深入探讨教学价值问题,确立了一系列先进的教学价值主张

教学价值问题即学校教学的目的追求和行为规范问题。改革开放四十年间,我国教学论研究者围绕学校教学的基本任务、教学目标、教学伦理原则、教学评价标准等问题开展了深入的教学价值探讨,确立了一系列重要的教学价值观。

(一)教学目的研究取得重要进展

教学目的是教学价值探讨的基本问题。在这个问题上,我国教学论研究者自觉以马克思人的全面发展理论为指导,遵循党和国家的教育方针,积极倡导学生身心全面发展的教学目的观。关于教学目的具体探讨的成果,主要体现在以下三方面。

第一,总体明确了学校教学的一般任务。王策三教授指出:“关于教学的一般任务,一直有一个基本提法……并且差不多没有什么异议。这基本提法就是:第一,传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;第二,在这个基础上发展学生的智力和体力;第三,在这个活动过程中培养共产主义世界观和道德品质”[1]。李秉德教授主编的《教学论》一书也有类似的表述:“思想品德的培养,系统的文化知识的传授,技能技巧的获得,身心各种能力特别是智力与创造思维能力的发展,以及健康的审美情趣乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。以上这些也就是教学工作所必须完成的任务”[2]。由此可见,在20世纪80、90年代,我国教学论界形成了关于学校教学一般任务的基本共识,这就是实施德智体全面发展教育,促进学生身心全面发展,努力实现知识学习、技能获得、能力发展、人格完善的有机统一。这个问题的探讨和解决,具有非常重要的意义,它明确了学校教学的基本价值追求,为学校教学改进探索指明了努力方向。进入21世纪以来,人们关于学校教学育人目标的诸多探讨(甚至包括对现有教学体系的激烈批评),依然没有超越学校教学一般任务的基本主张。

第二,对教学目的论长期以来探讨的基本问题,结合新形势进行了再探讨。在历史上,关于知识学习与能力发展、科学素养与人文素养、统一要求与个性特长、文化经典与实用知识、理性发展与情意发展等育人方向的选择,曾经见仁见智,争论不休。在改革开放四十年间,这些历史上曾经发生的争论,再次在神州大地重演。通过论争和反思,大家日益认识到,教学目标必须具有包容性,从而为学生身心自由充分发展创造空间。

第三,结合时代发展新形势,不断丰富学生身心全面发展的具体内涵。改革开放是我国社会全面变革和现代化不断推进的过程,社会发展对个人发展不断提出新要求和创造新条件。随着改革开放的推进,我国教学论界敏锐地提出和探讨了加强双基、发展智力、非智力因素培养、主体性发展、实践能力提升、创新素养培育等富有时代气息的学生身心全面发展的重点问题,突出了特定时期学生身心全面发展的主要矛盾或矛盾的主要方面,具体丰富了全面发展的内涵理解。

(二)确立了教学向善的伦理维度

改革开放四十年间,我国教学价值研究的一个重要进展是教学伦理研究的兴起和一系列教学伦理原则的确立。教学伦理学倡导教学是一种德性生活或自觉的文明生活,力求以善律教,对教学实践进行了深刻的道德省思,开辟了对教学本身的价值审视和道德评判之路,发展了教学价值思考的向善维度。教学伦理学研究确立了若干重要的教学伦理原则,如以人为本、教学民主、全面发展、教学公正、教学自由、教学自律,等。这些原则提供了合理处理教学伦理矛盾的基本价值规范,丰富了教学价值观的内涵。

(三)确立了发展取向的教学评价标准

改革开放四十年间,我国深入探讨了教学评价标准问题,总体形成了发展性教学评价理念。用什么标准来衡量学生的学业成就?用什么标准来衡量教师的教学工作?围绕这两个基本问题,大家开展了丰富多样的探讨,总体形成了若干共识。第一,学生综合素质提升是学业成就的根本标准,这与全面发展教育方针是一脉相承的。学生综合素质是学生知识经验积累、技能技巧形成、能力发展、人格完善等多方面发展的综合体现。知识掌握和技能形成是学生综合素质发展的基础条件和重要表现,但不能局限于知识技能,应更加关注学生高阶能力发展和深层人格发展。第二,评估教师的教学工作,需要建立多维标准,如教学质量标准、教学过程标准、教学效能标准。有效教学、高效课堂、魅力课堂、优质教学、个性化教学等倡导和提法,鲜明地体现了教师教学工作的价值取向,即促进教学朝优质高效、富有活力、个性创造的方向不断改进和自觉完善。科学的评价标准的探讨和确立,解决了学校教学的“指挥棒”问题,具有重要现实意义。

三、深入探讨教学基本矛盾,确立了科学的教学工作基本原理

教学是一个多种矛盾运动复杂交织的教育活动。其中,教师与学生,教学与发展,认识、实践与交往之间的矛盾关系,是教学活动最基本的矛盾关系。改革开放四十年间,我国教学论研究者围绕教学活动的矛盾关系开展了深入的学理探讨,努力揭示教学基本规律,总体确立了科学的教学工作基本原理。

(一)关于教学与发展关系的理论探讨

教学与发展的关系问题是教学论的基本理论问题,其实质是教学目的的实现机制问题。在历史上,赫尔巴特提出教学的教育性,杜威提出教育即经验的不断改造,均与此息息相关。改革开放四十年间,我国教学论研究者在吸收维果茨基、皮亚杰、赞科夫、达维多夫等学者研究成果的基础上,围绕教学与发展问题进行了长期的理论探讨,努力揭示教学促进学生发展的基本机制,总体确立了发展性教学原理。其主要内容可以概括为如下三点。

第一,教学引领发展。关于教学与发展的时序关系,历来有追随论、平行论和先行论的分歧。基于对维果茨基“教学要走在发展前面”思想的继承,我国教学论界形成的主流共识是教学要引领学生发展,通俗的说法就是“跳一跳,摘桃子”,强调教学要立足于学生的最近发展区,通过教学创造发展的新目标和空间。

第二,学生主体活动是教学促进学生发展的基本机制。长期研究发现,教学促进学生发展是一个复杂的系统工程,涉及教学的方方面面,而最终的落脚点和实现机制,则是学生主体活动。“自20世纪80年代以来,在借鉴和吸收国外研究成果的基础上,我国开始慢慢形成主体发展依赖主体活动的观念。”[5]1993年,刘会增在博士学位论文《教学活动论》中,对学生主体活动的类型、过程及其建构等问题进行了系统研究,提出了全面建构学生主体活动是教学促进学生发展的基本机制的观点。[6]陈佑清教授在总结诸多研究成果的基础上明确指出:“学生自身的能动活动(学生作为主体与环境的相互作用、学生自身的经验)是促进学生素质发展的基本机制。”[5]明确教学促进学生发展的基本机制,是改革开放以来我国教学论理论研究的重要成就。

第三,积极建构发展性教学理论。基于对学生主体性发展、素质发展等问题的系统探究,我国学者积极建构发展性教学理论,取得了重要进展。裴娣娜教授自20世纪90年代以来,长期组织开展学生主体性发展教学实验,构建了学生主体性发展的指标体系,提出了学生主体性发展的四大教学策略:主体参与、合作学习、差异发展、体验成功。陈佑清教授基于长期的理论探讨构建了“以发展为本的教学论”,比较系统地研究了学生多样的学习活动与素质发展的规律性联系,进而探讨了促进学生发展的教导原理与策略。这些创新探索和自主建构,是发展性教学理论研究的前沿成果,具有重要的理论价值和实践意义。

(二)关于教师与学生关系的理论探讨

教学活动中的师生关系问题是教学论的基本理论问题,其实质是教学运行的主体力量协同问题,即教师与学生在教学活动中的地位、作用及行为规范问题。改革开放四十年间,我国教学论界围绕师生关系问题开展了丰富多样的理论探讨,发展完善了中国特色的师生关系理论。主要成就和进展体现在如下三个方面。

第一,真正确立了学生主体理论。20世纪80年代,我国明确提出了学生是教学主体的思想,并对在教学中如何发挥学生主体性问题做了大量探讨。王策三教授较早明确提出了“教师主导作用要与学生主体地位一致”的问题,强调“学是学生自己的独立的主动的活动,教师包办代替不了”[1]。他1988年主编出版的《教学认识论》一书,专章探讨了教学认识的主体,论证了学生是教学认识主体这一理论命题,并分析了教学认识主体的特点及其结构,对于我国学生主体观念的确立做出了重要的理论贡献。90年代以来,学生主体思想在改革实践中不断被强化,日渐成为了我国教学论的理论信条。

第二,总体确立了“教师主导学生主体”的师生关系原则。关于如何合理确定教师与学生在教学活动中的地位和作用,结合改革开放的实践探索,曾经有过不同的理论主张,其中,有代表性的观点有:主导主体说、双主体说、主客关系说、主体间性说、师生合作说、平等中的首席,等等。尽管理论界对于这个问题一直没有一致意见,但在教学实践中,主导主体说得到了广泛认同,体现出了强大的理论生命力。主导主体说强调教学是师生双方分工协作、同心协力的教育过程,教师是整个教学工作的领导者,学生是教学活动的主体,教为学服务,学在教的指导下展开。这一学说比较科学地设定了教师和学生的地位作用,克服了教师中心说和学生中心说的二元对立,体现了深刻的辩证逻辑。在具体教学活动中,主导主体的表现形式和实现路径是丰富多样的,对此,还需要结合实践进行系统的归纳总结。

第三,不断倡导和明确了师生关系民主化和人文化的改革方向。基于教学社会学、教学伦理学研究和改革实践的经验积累,改革开放以来,师生关系的社会维度、伦理维度日渐成为教学论界关注的焦点。人们呼吁建立温馨、和谐、友善、文明、公正、愉悦、民主的师生关系,并进行了多样的实践变革。愉快教学、幸福教育、生本教育等具有鲜明人本主义色彩的教学主张及其实践推进,使师生关系改革的民主化、人文化方向日渐确立起来。突破师生关系长期以来局限于探讨业务关系的传统,全面关注师生情感关系、伦理关系的基本规范和优化策略,形成了师生关系的多维研究视角,这是值得充分肯定的重要理论成果。

(三)关于认识、实践与交往关系的理论探讨

教学中认识、实践和交往的关系问题,主要涉及学生身心发展的教学路径选择和设计。这是教学论历史上反复争鸣的老问题,是“主知主义”与“行动主义”,“科学主义”与“人本主义”教学理论论战的焦点问题。改革开放四十年间,我国教学论研究者围绕这个话题展开了理论探讨和学术争鸣,在求同存异的基础上,形成了若干基本认识。具体成就体现在如下几个方面。

第一,深入研究和揭示教学认识的特点与规律,建构了教学认识论。在20世纪80年代教学本质大讨论中,如何揭示教学作为认识过程的特殊性,是我国教学论界普遍关注的理论问题。于光远同志最早提出了研究教育认识现象学的任务,并揭示了教育认识现象的“三体结构”[7]。邹有华教授最早提出了教学认识论这一术语并做了独特思考[8]。王策三教授对教学认识的特点和规律做了全面理论探讨,带领学术团队建构起了比较系统的教学认识论。教学认识论论证确立了教学认识概念,提出了一系列重要理论命题,对教学作为认识过程的基本特性和规律性做了深刻揭示和理论概括。教学认识论主张教学认识即学生个体认识,是教师教学生认识世界进而促进身心发展的过程,具有间接性、有领导、教育性等重要特征;提出了学生是教学认识的主体、教学认识客体以课程教材为基本形态、教师是教学认识的领导、教学认识的基本方式是“掌握”并有多样模式、教学认识检验标准主要是考试等重要命题。在90年代,王策三教授又对教学认识的活动机制问题进行了深入研究,指出:“教学认识就是教师领导、设计、组织好完整的学生主体活动……教学认识作为一种活动和过程,其运行的具体机制,就是建构学生主体活动”[9]。虽然在改革开放四十年间,人们对教学认识论的态度多种多样,争鸣不断,但它作为一种中国学者理论创新的自觉探索和持久努力,赢得了众多研究者的尊重和肯定。

第二,日益重视交往在教学中的地位和作用。重视教学活动中复杂的交往关系,这是现代教学理论研究的重要趋向。教学社会学、教学伦理学对教学活动中人际交往的种种冲突、博弈、协作形态进行了具体揭示,并提出了规范原则和改进策略。一些学者倡导教学交往本质观,把教学理解为师生对话、互动的过程,对其特殊性做了探讨。基于长期的理论探讨和实践变革,我国教学论界普遍认可了教学具有交往性这一基本主张,未来需要进一步完善建构教育性教学交往理论。

第三,重视发挥实践活动和直接经验的重要作用。直接经验和间接经验的关系问题,是教学论长期争论不休的基本矛盾。改革开放四十年间,我国教学论研究者对如何进一步丰富优化教学中的实践活动进行了多方面探讨。一方面,引进、学习、借鉴了国外偏重于学生动手操作和问题解决的教学模式,如发现教学法、探究教学法、项目学习等;另一方面,结合综合实践活动课的开发与实施,探讨实践学习的原理与策略。进入21世纪以来,实践教学出现了一个重要趋势,就是强调综合利用科学原理和多样技术来探讨解决真实社会问题,sts、stem等是典型代表。同时,人工智能和虚拟现实正在开拓实践教学的新样态和新空间,值得认真研究。

第四,初步形成了综合把握教学活动中认识、交往和实践的辩证观念。在长期交锋、碰撞和反思的基础上,我国教学论研究者日渐认识到,在教学活动中,认识、交往和实践并不是简单对立、相互竞争的,而是相辅相成、相互促进的。认识、交往和实践都是学生发展的重要途径和形式;同时,它们发挥作用的条件和机制又各有不同。在教学工作中,应合理把握分寸,统筹安排认识、交往与实践活动,坚持以交往为基础,以认识为主线,加强和丰富实践活动,从而真正促进学生身心全面发展。

总之,确立教学工作的基本原理,涉及对教学活动若干基本矛盾的辩证认识和理性把握,是一项艰巨的理论建设工程。改革开放以来,我国教学论研究者在总结历史经验教训的基础上,在长期反复的理论争鸣中,逐步形成了若干共识,提出、完善和丰富了有中国特色的发展性教学论、学生主体理论、教学认识论等重要教学原理,取得了重要学术成就,并展现出了未来发展的巨大空间。

四、敏锐把握实践变革趋势,确立了独特的教学策略理论

基于对教学实践变革的理论关照,逐渐探明了我国中小学教学实践变革的基本方向和策略,发展完善了教学策略论,这是改革开放四十年间我国教学论科学研究取得的重要理论成果。

(一)探讨和确立了我国教学实践变革的基本方向

改革开放以来,我国教学实践变革始终面临一个基本理论问题:如何科学评估中国教学体系的历史传统与现实格局,进而明确改革发展的基本方向?1983年,邓小平同志给景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”,确定了我国教育改革“三个面向”原则,指明了我国教学实践变革的大方向。20世纪80年代,我国教育界对教育现代化问题进行了热情而深入的学理探讨,形成了现代教育的科学观念,把握和揭示了现代教育发展的历史进程、基本规律和时代特征,奠定了深入探讨我国教学实践变革问题的重要理论基础。在此基础上,经过长期反复的理论争鸣,总体明确了教学实践变革的大方向:进一步发展完善中国特色的现代教学体系。

努力建设中国特色现代教学体系,这是20世纪以来我国教育界共同的努力方向。清末废科举、兴学校,是我国现代教学体系的起点。一百多年来,在批判、反思和继承我国古代教学思想和方法的基础上,通过全面学习国外主流的教学理论与模式,如德国赫尔巴特教学体系、美国杜威教学体系、苏联凯洛夫教学体系,广泛了解借鉴二战以来众多教学理论与教学模式,洋为中用,通过结合中国实际持续不断的自主探索创新,中国特色现代教学体系逐渐创建、变化、成型和完善。改革开放以来的教学改革探索,其核心问题就是基于我国现代教学体系的历史演进,如何进一步丰富、完善和提升我国现代教学体系?围绕这一议题,我国教学论研究者从三个方面进行了热烈的讨论:第一,如何评估我国现行教学体系的性质和格局?一部分学者认为我国现行教学体系是传统教学体系,糟得很;大多数学者坚持认为我国现行教学体系是不断发展的现代教学体系,取得了较大成就,当然也存在诸多问题。第二,我国教学体系改革的基本方向是什么?一部分学者直接或隐晦地认为,美式教育是我们的样板,必须转向“进步主义”的教学体系;大多数学者则认为,必须进一步发展完善现代教学体系,形成中国特色和中国气派的现代教学体系。第三,如何推进我国教学体系的变革?一种观点主张激进革命、推倒重建,大多数人则主张继往开来、发展创新。可以说,迄今为止,关于我国教学改革的方向问题,依然存在不同观点分歧;同时,在全面决胜中国特色社会主义现代化建设的大背景下,我国教学论界日益形成了基本共识,这就是为建设中国特色现代教学体系而努力奋斗。

(二)探讨和提出了我国教学实践变革的基本策略

教学实践变革是非常复杂的过程,是教育方针政策、教育理论主张、各种社会利益相互交织在一起发挥作用的过程。如何在全面贯彻党和国家教育方针的基础上,在合理促进各方利益共赢的基础上,科学设计和合理选择教学实践变革的基本策略?改革开放四十年间,我国教学论界就此进行了持续探索并日渐明确了我国教学实践变革的基本策略。

第一,全面发展,因材施教。促进学生全面发展是我国教育的基本宗旨,是所有教学改革必须坚持的基本价值立场。1988年,王策三教授在《应该探讨我国社会主义初级阶段学校教学的基本理论和实践问题》一文中明确提出:全面发展、因材施教,这是“我们需要真正确立(的)崇高而切实的教学目标”[10]。在关于基础教育课程改革的理论争鸣中,王策三教授更是反复强调了维护全面发展教育方针权威性的重要意义,对促进中小学准确把握教学实践变革正确价值方向发挥了重要的理论警示功能。不少研究者通过倡导发展学生智力,培养非智力因素,发展学生主体性,提升学生综合素质、实践能力和创新精神,提高学生中华文化素养、培育健康人格等富有时代气息的价值主张,具体丰富了全面发展、因材施教的时代内涵。

第二,整体提高教学质量,促进教学公平。这是教学改革探索的重要实践原则。古往今来,提高教学质量一直是学校教学的根本问题,是学校教育多出人才、出好人才的关键所在。提高教学质量、减轻过重负担、克服片面追求升学率倾向,是改革开放四十年间我国中小学教学改进的基本主线,也是教学论研究中反复讨论的主题。20世纪80、90年代,教学论界鲜明地提出了整体提高或大面积提高教学质量的命题,积极倡导教学优化思想,引领了教学实践变革方向。进入21世纪以来,围绕有效教学、高效课堂等议题,展开了理论与实践探讨,为提高中小学教学质量提供了重要理论参照。90年代以来,教学公平问题随着社会主义市场经济体制改革而逐渐受到重视。教学论研究者围绕教学公平问题开展了理论探讨,抨击了种种教学不公现象,提出了面向全体、尊重差异、机会均等等教学公平主张,确立了教学公平原则,对教学实践变革产生了积极影响。

第三,百花齐放,多样综合。这是改革开放新时期我国中小学教学实践的整体格局,也是教学改革的重要策略。教学改革究竟是百花齐放,还是一花独放?究竟是多样综合,还是独尊一派?这是改革开放四十年间,经常困扰我国中小学教学改革的一个战略选择问题。基于对历史经验的深刻洞察和教学实践发展时代特征的敏锐感知,我国教学论研究者总体形成了一个共识,教学改革必须百花齐放,走多样综合之路。对此,王策三教授1988年就明确强调:“我们要从单一的、普遍适用的教学模式中摆脱出来……选择和创造多样的综合的教学模式”[10]。这一论断,指明了教学改革的战略方向。在改革实践中,一些地方倡导一人一模、一校一品,虽然也有瑕疵,但它强调的人人探索、各展所长的教学理念,是值得充分肯定的。

总之,改革开放四十年是我国教学论学科大发展的黄金时代,教学基本理论研究取得了丰硕成果。当前,有必要进一步加强教学基本理论研究,凝练共识,继往开来,为建设中国教学理论流派而不懈努力!

 

参考文献:

[1]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985.

[2]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,1991.

[3]裴娣娜.教学论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[4]黄济,王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社,1996:425.

[5]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011.

[6]刘会增.教学活动论[D/OL].北京:北京师范大学博士论文,1993.

[7]于光远.教育认识现象学中的“三体问题”[J].中国社会科学,1980(3).

[8]邹有华.教学认识论[J].课程·教材·教法,1982(1).

[9]王策三.教学认识论(修订本)[M].北京:北京师范大学出版社,2002:6-7.

[10]王策三.教育论集[M].北京:人民教育出版社,2002.

 

The Progress and Achievements of Research on Basic Teaching Theories During the Recent 40 Years

WANG Ben-Lu

 

Abstract:During the 40 years of reform and opening,Chinese basic teaching theory research has made remarkable achievements,and made important contributions to our education modernization.Its achievements are mainly as follows:Firstly,it has further revealed the scientific connotation of teaching concept,and enriched the conceptual scope of teaching theory.Secondly,it has made an in-depth discussion upon a lot of problems about teaching values,adhered to the value orientation of individual comprehensive development consciously,and established the ethical dimension of teaching towards being good and the developmental teaching evaluation philosophy.Thirdly,based on a rational understanding of the basic contradictory relations in teaching activities,it has constructed some crucial working principles of teaching,such as developmental teaching theory,teaching epistemology and student-centered theory.Finally,it has keenly grasped the tendency of teaching practice reform,and then,established the practice reform direction and basic strategies that aim at developing and improving Chinas modern teaching system.

Key words:teaching theory;40 years of reform and opening;teaching concept;basic teaching theory

 

责任编辑:吴艾蔓