2019年10月1日 星期二 10:00
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共生理论视域下民族地区乡村教师专业学习共同体的困境与路向

作者: 盛永红 曹能秀
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来源:《中小学教师培训》2020年第10期

要:12位教师访谈发现,民族地区乡村教师专业学习共同体存在着乡村社会环境弱化了共同体的支持性条件、多元民族文化与学习合作文化失衡、学习共同体的意愿不强烈、潜能发挥不够等困境。在共生理论观照下,结合民族地区乡村教师的特征,从适应多元民族文化唤醒共生意愿、优化专业学习共生环境、打造互惠共生的组织模式、搭建协商认同的共生单元四个方面提出民族地区乡村教师专业学习共同体的发展路向。

关键词:民族地区;乡村教师;专业学习共同体;共生理论

 

专业学习共同体Professional Learning Community,PLC作为教师发展的一种实践模式,首先由美国学者霍德教授提出,是以自愿为前提,以分享、协作为核心,以共同意愿为纽带,把学习者联结在一起,进行相互交流和学习的组织[1]。专业学习共同体要具备共同的价值观与愿景、共享的领导、协助式学习、支持性条件四个要素,强调终身学习和全员学习,具有合作、专业、互补、共进等优势。专业学习共同体是促进教师专业发展的有效组织形式。

民族地区乡村教师是提高民族地区教育质量的“着力点”,也是补齐乡村教育“短板”的主体力量。长期以来,民族地区乡村教师专业发展问题一直是困扰民族地区乡村教育的难题。提高民族地区乡村教育质量的关键在于整体提升当地教师的专业发展水平,核心在于民族地区乡村教师专业学习共同体建设。因此,构建民族地区乡村教师专业学习共同体,是提高民族地区乡村教师高素质专业化水平的重要方式,是深化民族地区乡村教育事业改革与发展的重要措施。

一、共生理论与民族地区乡村教师专业学习共同体

共生理论起源于生物学,后来扩展运用到哲学、教育学、社会学、经济学等领域。社会学中的共生强调以竞争为前提,基于共同的价值、规范和目标,主体与异质者开放结合,以人为核心、以异质为条件、以对话为手段,在合理的度之内分享资源的相互依存进程。教育学中的共生是以共生理念为核心,追求持续发展,寻求人与社会、人与人以及人与自我的共生与发展的教育,是共生哲学思想在教育中的具体表现[2]。共生是事物的普遍存在状态。共生系统通常由共生意识、共生环境、共生模式、共生单元四个要素组成,共生意识是共生的前提,共生单元是共生存在的基础,共生模式是共生单元如何相处的关键,共生环境是对共生体有重要影响的外部条件。共生理论的内涵特征包括过程性、异质共存性、中和性、关系性。共生理论是一种新的价值观和方法论。

从共生理论审视教师学习共同体的建构,教师专业共同学习是一种动态多维的共生关系,教师之间通过知识和信息的对话、互动、共享、内化、创新、合作、反馈等过程,以此实现教师个体知识与群体知识的构建,个体主体性与群体主体性的培育[3],专业知识和教学能力的团体互动循环以及自我创新能力的培养。在其中,教师、学生,管理者组成的共生单元,以真实问题为导向,在合作协商中互相碰撞出思维的火花,形成相互分享、合作共生的生态格局。共生单元从共生环境中获取资源,寻找、汲取新知识,获得“营养”。在学习共同体的共生过程中,专业教师实现了经验与反思的互动共生、实践与理论的互动共生。

在共生理论视域下,为获得第一手研究资料,实现理论与实践的结合,针对民族地区乡村教师专业学习共同体现状、问题与构建策略,研究采用质性研究方法中的访谈法,以2019年云南省“国培计划”和“万名校长培训”为契机,选取红河哈尼族彝族自治州12名乡村教师开展有针对性的深度访谈,访谈以一对一、面对面的半结构化方式进行,主要围绕:学校教师专业共同学习的情况如何?哪些情况限制了民族地区乡村教师专业学习共同体的发展?如何构建民族地区乡村教师专业学习共同体?通过访谈,从中了解他们的专业学习共同体情况,以获得更多的专业学习共同体构建信息。访谈之后对相关资料进行整理和分析,实现访谈结果、研究者、已有文献三者之间循环与对话,从而深入地诠释与提炼受访者的经验,为研究结论的客观性打下基础。

二、民族地区乡村教师专业学习共同体发展的困境

研究发现,对于民族地区乡村教师而言,教师学习共同体建构有共性,又有其特殊性,而其特殊性主要在于民族地区的经济、社会、文化环境。民族地区乡村教师学习共同体发展主要有以下几方面的困境:

民族地区的乡村社会环境弱化了共同学习的支持性条件

民族地区乡村主要集中在我国的边疆地带,濒临国家边境线,幅员辽阔,地理位置独特。民族地区乡村通常是多民族聚居地,人口主要分布在农牧区,居住分散,交通不便利,人口迁移流动不频繁。受当地自然地理条件的限制,民族地区乡村以农牧业为主,工业薄弱,经济欠发达。民族地区乡村教师资源相对匮乏,受教育程度较低,人才流失严重,特别是高学历教师的流失,教师专业发展缓慢。

建构主义学习理论认为,学习过程具有社会情境性特征。由于边疆特殊的社会经济环境,在从事着繁重的教学工作任务同时,教师还承担“维稳”“扶贫”“控辍保学”等社会事务。在教师严重缺失的情况下,部分学校实施“包班制”[4],学校按照教学现实需要来安排教师的教学,而不是按照教师所学的专业特长来安排授课,有时会出现一个教师承担两个学龄阶段学生教学任务的现象,教师从事学科课程和自己所学专业不相符,甚至个别教师教授本人并不擅长的科目,专业概念淡化,教师之间专业共同学习的意识淡化。

ZX老师说:“学校位于河口县城西北部的瑶山乡。瑶山乡属于云南省100个边境民族特困乡,距离县城约80公里,隔河与越南接壤。学校现有瑶族、苗族、汉族三个民族。学校教师短缺,音乐老师是外调的,还有初中和中专学历的老师,一个大专的老师有时候要承担两个年级的数学教学任务,体育老师通常由身体素质好的老师兼任,在这种条件下,教师无同行可交流。”从ZX老师的访谈中看出,部分民族地区因学校的办学条件与资源限制,外在的支持性条件限制了教师之间专业学习共同体建设。

多元民族文化与合作学习文化失衡

教师专业学习共同体作为汇集与传播文化的自组织团体,是多元文化冲突的焦点所在,如何在专业学习共同体中建立合作文化是民族地区乡村教师专业发展的关键。一直以来,我国少数民族地区最明显的特点是民族文化的多样性。因为地域、宗教、习俗等方面的不同,不同民族的文化、思想体系特别是知识体系并不完全相同,每个教师的思维方式、文化价值选择、行为方式也因此存在着差异性。基于多元文化和民族个性文化的彰显,加之不同民族之间的语言障碍,民族地区教师会遇到主流文化知识体系与本民族知识体系不一致的情况。文化传统制约教育过程,尊重多元民族文化,不可避免地带来文化之间的“冲突-认同-适应”的过程,在此过程中往往不利于合作学习文化的形成,客观上造成多元与统一的失衡,教师之间不能够从同质性和互补性的角度看待自己的成长,进而产生教师之间的共同协作意识淡化,彼此之间缺乏通过同行“取长补短”的意识,共同的愿景,共享性领导难以建立。CSH老师说:“幼儿园拥有哈尼族、彝族、傣族、苗族、布依族、瑶族等10余个民族幼儿。因为口岸边贸原因,不少学生的父母是越南人,民族文化成分多样。”幼儿教师也来自不同民族,尊重多元不利于形成共识,多元民族文化不利于合作文化的形成。与其他地区相比,教师专业学习共同体构建难度更大。

教师之间专业学习共同体意愿不强烈

教师专业学习共同体本质上是基于知识、为了学习而组织起来的联合体,目的是通过知识的共享促进教师的专业发展。教师专业学习注重从教师真实的学习体验出发,理解教师针对自己工作中的具体问题,与教师同行和外来专家共同建构知识的过程[5]。访谈发现,受农村学校文化影响,教师共同学习存在主体性缺失,教师之间不合作或不太合作占30%,简单合作或一般合作的占40%,经常合作的仅占30%。QJG老师说:“刚工作时候,新老师要与有经验的老师结对子,开始积极性很高,后来由于时间与精力原因,加之教师之间有互相评比的因素,老教师给的建议往往轻描淡写,对年轻教师帮助不大。”部分民族地区的氛围和条件未能使乡村教师投身到与同事的共同学习与进步当中,教师之间缺乏建构专业学习共同体的自觉自为意识。

教师之间的合作互动离不开教育经验的传递。有访谈教师指出,当地民族地区乡村年长教师不适应新的教育理念和方法,与信息时代的变革精神脱节,群体横向学习意识不强烈。同时,学校对年长教师赋权不足,年长教师带领建设共同学习的外在动力不足。对年轻教师而言,受文化惯习影响,在缺乏批判的自我意识时,遵循年长教师的基本生存技能、对生活价值的理解、规范生活方式以及是非观念等,效仿和沿用了传统的教学理念和方式,对新的教学方式的探求以及对新知识的渴望程度降低,代际之间共同学习意愿淡薄。

专业学习共同体的潜能发挥不够

由于特殊的地域限制以及民族地区基础教育现状的制约,现有民族地区乡村教师专业学习共同体存在角色定位偏离、成员结构失衡、内容和形式单一,组织模式松散、发展目标不明、制度保障缺位等问题。访谈资料显示,目前共同合作学习仍多以教研组工作、学年组活动、集体备课为主,每周参加共同学习的时间不超过6个小时,重视实践不够,评价激励机制失范,无法满足教师在专业进步与自我提升方面的迫切要求。共同体在直线体制下统一运作,存在组织职能的片面性。教师的合作只是一种机械的合作,内生驱动力不足,有效性和灵活性不够。迫于制度或政策的规约,学校组织的集体教研活动大都流于形式,个别民族地区的乡村教师专业学习共同体成为应景式的“花瓶”,其倡导的合作共享与进步仅仅停留在宣传层面,专业学习共同体实际未能发挥其应有潜能。

部分民族地区乡村教师共同学习的工具理性彰显,价值理性不足,“拿来主义”和“实用至上”理念制约着当地民族地区乡村教师实践,本土实践总结提炼不够,致使专业共同学习的“活经验”和“共同体”比较少,出现了难以协作的客观现实。鉴于民族地区教育的特殊性,城市教师专业共同体的构建与发展模式并不完全适应民族地区乡村教育的实际,带动民族地区乡村教师学习共同体建设有效性不高。LYH老师说:“目前共同体学习的原因主要还是迫于学校的硬性要求以及学校福利机制的诱导,共同学习自我意识不强。现在政府十分重视民族地区乡村教师的专业学习与专业发展,学校教师也参加‘国培计划'集中进修学习等,但还没有根据本地本校情况,建立符合实际的本土的教师专业学习共同体,共同学习的方式传统,结构松散,吸引力不强。”

三、共生理论视域下民族地区乡村教师专业学习共同体的路向

立足于民族地区教育实际,认识少数民族地区乡村教师学习共同体的重要性,在共生理论观照下,结合受访教师的建议,提出构建民族地区乡村教师专业学习共同体的发展路向。

适应多元民族文化以唤醒专业学习共生意愿

共生是人类理性思维的共同追求[6],共生意愿是人类意愿转向的合理进路,是专业学习共同体重要组成因素。教师共同体是一个学习共同体,更是一个合作共同体。民族地区多元文化的特征决定了少数民族教师专业必须置于大的社会文化场景中[7]。民族地区的乡村教师要积极运用多元民族文化,打破民族区域文化的限制,将民族文化融入社会大环境中,增强共同体内部成员心理契约达成,形成共同学习的愿景,契合教师自我成长需要,从而使教师个体在其特殊性的基础上获得质的新的规定性,从而使教师从“专业个人主义”向“专业学习共同体”转变。

首先,实现文化共享,吸纳不同文化来平衡教师的专业知识结构。文化通过教育传承、文化变迁影响教育变革,教育中的文化因素影响着教师的继续学习和专业提升。在多元文化学习共同体中,教师要有意识和无意识地把本民族优秀文化传播给共同体成员,也要融合新的民族文化在学习共同体中传播,通过文化互动和文化共享,从而提高教师的跨文化教学能力。BJH教师在访谈中说道:“通过不同民族文化交融,不仅可以掌握专门性知识,也习得了民族文化知识,平衡和丰富了自己的知识结构。”

其次,要倡导开放式文化生态系统,增强合作学习意愿。要改变传统的固有角色,重视人与人之间文化生态建设,开放的文化生态不局限于传统的定性思维方式。在多元文化学习共同体中,学习共同体形式不局限于教研组活动和集体备课等内部性活动,采取“走出去”“引进来”丰富共同学习的方式。在开放学习中凝聚群体力量,增强集体认同与合作学习的自主性,打破“自治性”专业发展。

最后,搭建学习型生态文化系统,激发共同学习的内生动力。随着知识经济时代的到来,民族地区乡村教师只有不断地学习新知识和新技能,才能适应专业发展的需要,才能跟上教育改革的步伐。学习型生态文化系统能建立起来的一种有机的、平等多元的、能持续发展的文化生态环境,增进情感交流和共生学习意识,激励和引导民族地区乡村教师不断形成学习共同体,达成未来发展的共同意愿。

创建和优化专业学习共生环境

共生环境通过对共生过程中物质、信息、能量的生产和交换行为实施抑制或促进而对共同体产生积极或消极的影响。民族地区乡村教师学习共同体的共生环境需要重视群体资源的合理利用及共生单元之间互惠协作,通过文化知识交流和信息互换对共生单元产生影响,注重教师学习共同体共生单元与共生环境的共同演进。

首先,加强对专业学习共同体的资源环境支持。获得支持条件是共同体发展的关键,物质资源与校本资源的不足是制约学习共同体发展的现实因素。因此,从民族地区乡村实际出发,争取社会支持的工具和资源,充分提供共同体学习的物资保障,在充分利用校内共同体资源的同时,挖掘、阐释民族地区地方性知识,整合、发挥民族地区村本特色,吸收城市学校的优质资源,多渠道地开发教师专业共同体资源,注重资源互惠,优化学习共同体发展的共享资源环境。YD老师说:“为了调动学校积极性,实现乡镇优质资源共享,教师专业学习共同体可创建‘资源包'认领活动。乡村小学结合自己的优势,创建‘经典朗读’‘书法’‘民族舞'等特色资源包,各学校结合自身办学情况,自由选取优势资源包,相互送课,签订认领协议和反馈使用信息,将学校的优势资源汇聚成一股力量得以辐射整个乡村教师共同体。”

其次,创新学校制度环境。教师学习共同体的发展需要强化学校制度供给,强化内生性制度配合,注重学习型制度的创建。学校要合理制定一定的考核方式和激励手段,充分调动教师参与共同学习活动的积极性。发挥校长的首要角色作用,学校管理者要自觉维护教师专业发展的权益,不断对教师进行赋权,拓展合作的场域。

最后,营造信任平等的氛围。小威廉姆E·多尔在其《后现代课程观》中描绘了后现代多元而开放的教育蓝图,强调教师不是外在的专制者,而是内置于活动情景的领导者,教师要在教育中消解权威主义,方能建立“迷人的王国”[8]。民族地区要为教师学习共同体塑造民主、平等、合作的氛围,无权威的预设,彼此生活在信任的氛围中,成员之间逐渐形成亲密的关系,以便民族地区乡村教师的学习与成长。

打造教师共同体互惠共生的组织模式

共生模式体现的是共生单元之间相互交往和相互结合的方式,包含共生单元与共生环境之间的双向互动和成长模式,也反映出共生单元之间的物质文化交流和能量互换关系。共生模式体现着共生程度的差异。要改变直线体制下的统一运作,或许对称性互惠共生模式才是教师学习共同体构建的理想状态,也是教师学习共同体发展的目标状态。

首先,建立柔性学习共同体组织,为民族地区乡村教师提供灵活的选择空间和开放边界。当代意义的共同体未必在一个具有明晰边界的社区、组织或团体中形成,也未必存在于同一个有形的组织边界内,而是有可能形成并存在于人们生活的现实世界或虚拟世界的任何时空之中[9]。民族地区乡村教师,除了政府和学校要求的共同学习组织以外,在乡村教育土壤中组建灵活的“民间学习共同体”,实体与虚拟结合,打破普通学习共同体固定的、常规的限制,使民族地区乡村教师因地制宜地获得学习交流和专业共同发展的机会。

其次,建立立体式的专业学习共同体。教师应该成为学习共同体发展的主体,而不仅仅是被动的发展的客体或者对象。校内建立“教—学—研”三位一体、以校为本教研模式,校外探索校际之间学习共同体、区域学习共同体、乡镇教师学习共同体、城乡教师学习共同体、“大学—政府—学校”跨界U-G-S协助联盟,鼓励民族地区乡村教师实现跨界交融,成为跨界的能动者。

最后,建立扁平型的专业学习共同体。当前,民族地区乡村教师学习共同体沿用了学校管理中科层制管理模式,金字塔式的组织结构蔓延到专业学习共同体中,共同体活动更多以命令和包办形式组织,常常只见“管理者”,不见“教师学习者”。应改变学习共同体组织结构科层制现状,在对话中建立扁平化的组织结构,建立民主、开放的组织模式,组织成员共同参与组织决策,相互支持与协助,营造权力共享的扁平化组织。

搭建协商认同的专业学习共生单元

共生单元是构成共生体的基本能量输入和输出单位。在教师学习共同体共生系统中,专家、教师、管理者、学生、家长都是一个个共生单元。不同教师之间产生合作,形成一个基本的共生单元。各共生单元主体在专业领域学习活动中进行沟通与交流,在此过程中重塑自我与共同体之间的关系。共生单元之间开展动态、多维的交互,通过多重聚合和相互介入,各共生单元得到成长与进步,谋求教师职业生命的发展。

首先,完善共同体的成员结构,在合作中适度竞争。共生单元中的主体构成要多元互补,过于同质则难以互补,过于多元则难以共生,要保持成员结构适度的张力,寻求共生主体处于异质与同质的平衡中。教师专业学习共同体的核心机制在于差异互动,合作与竞争适度并存,能为教师专业学习共同体发展增添动力。合作是共生单元的根本宗旨,会产生共生效应;竞争有利于加强合作单元之间的异质性与互补性,激发有益冲突,调动教师的积极性和主动性。完全无竞争的合作会带来共同体的缓慢发展。KFX教师结合学校经历说:“良好的成员结构有利于共同体长期发展。”因此,民族地区乡村教师专业学习共同体在合作的大框架下开展竞争,促进共同体的共生共荣。

其次,培养和选拔专业学习共同体的教师领导者。斐迪南·滕尼斯在其《共同体与社会》一书中将精神共同体视为最高形式的共同体,将其理解为人的心灵生活的相互关系[10]。教师专业学习共同体属于精神共同体,需要类似于精神纽带的教师领导者去建构共同体。访谈中9位教师认为:“专业学习共同体的建立,关键是要有专业学习领导者。”因此,民族地区学校管理者要赋权增能,积极支持教师领导者发挥优秀教师的带领示范作用,形成多角色联合领导,共同带动教师的专业共同发展。共同体内部去行政化与等级化,区分学校管理者和专业学习领导者,注重共生单元身份的获得。

最后,秉持包容、共享、批判的理念,维持共生单元的协商与认同之间的平衡。共生学习单元在具体学习过程中既包含追求同质性认同的群体性活动,也包含共生协商的异质性交往,在协商与认同的平衡中催生教师多向主体间交互,来完成身份和知识的建构。民族地区乡村教师专业学习共同体要为教师个体提供协商和认同空间,这既有助于教师个体知识获得和身份建构,又有助于共同体知识建构与发展。

 

参考文献:

[1]HARDY L. The new basics of a teacher professional learning community [M]. Australia: Australian Association for Research in Education, 2002:1-13.

[2]李燕.共生教育论纲[D].济南:山东师范大学2005:56-58.

[3]彭婷.共生理论视域下教师学习共同体分析[D].重庆:西南大学201622-24.

[4]石寒月.影响边疆地区教师专业发展的因素分析[J].教育教学论坛201944):71-72.

[5]陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究2013338):1-7.

[6]张永缜.共生的论域[M].北京:中国社会科学出版社2016118.

[7]郭国燕.文化适应视角下少数民族教师专业发展经验与问题:基于新疆南疆某市中学的田野工作[J].当代教师教育2017104):80-85.

[8]多尔.后现代课程观[M].王红宇.北京:教育科学出版社2006237-239.

[9]王枬,顾洋.教师专业共同体构建研究[J].民族教育研究2015261):65-70.

[10]滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远.北京:北京大学出版社201051-54.

 

The Dilemma and Direction of the Professional Learning Community of Rural Teachers in Ethnic Areas from the Perspective of Symbiosis Theory

Sheng Yonghong Cao Nengxiu

 

Abstract: Interviews with 12 teachers found that the rural teachers' professional learning community in ethnic areas has difficulties such as the rural social environment weakening the supportive conditions of the community, the imbalance between multi-ethnic culture and learning cooperation culture, the lack of strong willingness to learn community, and the lack of full potential. Under the observation of the theory of symbiosis, combined with the characteristics of rural teachers in ethnic areas, this paper proposes the development direction of rural teachers' professional learning community in ethnic areas from four aspects: adapting to multi-ethnic culture to awaken the symbiosis willingness, optimizing the professional learning symbiosis environment, creating an organizational model of mutual benefit and symbiosis, and building a symbiotic unit of negotiation and approval.

Key words: ethnic areas; rural teachers; professional learning community; symbiosis theory

 

责任编辑:谭紫薇

 

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