2019年10月1日 星期二 10:00
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民间教育学:泛在的教育学形态

作者: 周作宇
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来源:《教育研究》2021年第3期

摘 要:长期以来,教育改革主要聚焦正规教育。在大众话语体系中,学校教育几为正规教育的全部。随着家庭教育、社会教育等教育形态越来越受重视,泛在的广义教育的重要意义日益凸显。从思想和行动的关系观察,在特定的情境下,任何行动都或隐或现受一定思想的影响。教育行动者的行动乃是其“使用中”的教育学的体现或外化。教育学既有经过编码的理论化加工的成文形态,也有未经编码的缄默形态。未经编码的教育学常处于集体无意识水平。在特定社会空间和活动场域,广泛存在的未经学科化的教育惯习,直接或间接地影响着日常教育行为,具有鲜明的主观色彩。民间教育学就是泛在的教育学形态。在民间教育学的基座上,存在着学院教育学、学校教育学以及官方教育学三种形式。这三种教育学彼此之间,及其与民间教育学之间,存在着内在的或协调或矛盾的联系。泛在的教育系统包罗万象。以国民教育体系为主体的系统可定义为第一教育系统,该体系之外的其他构成子系统可定位为第二教育系统。教育改革必须全面审察教育学的多种形态及其相互关系,也必须全面审察第一系统和第二系统之间的联系。既要直面“教育学际”的冲突,也要重视两大系统之间的冲突。教育改革不仅仅是创新理念和建立新制度、新规范的过程,还是消除旧习惯、摒弃旧思维的过程。因此,在强调“学习”的发展意义的同时,还要依靠“反学习”,消除不合时宜的旧习影响。

关键词:民间教育学;学院教育学;官方教育学;学校教育学;教育学形态

 

多年以来,从政策文本到学术著作,再到实践动员,“教育改革”不断在议事日程或研究论域出现,几乎成为“口头禅”。在教育改革成为流行的大众话语时代,改革的必要性认识和行动路线图似已获得普遍的社会共识。事实是,教育改革话语之所以不断循环播报,不仅仅是因为已确定要走的路还没有走完,还因为一些初始问题尚未得到彻底的讨论分析,还有待进一步厘清。基础性的问题有两个方面:一是对教育的范围限定,二是对教育学的状况厘定。目前的教育改革多聚焦以学段划分的国民教育问题。官方文件对家庭教育和社会教育虽有触及,但是以实践的系统性、精致性和具体性考量,还有很大的操作空间。《泛教育论》从生活和科学两个世界出发,在对教育场所细致分析的基础上对广义教育以及泛教育理论做了论述。[1]但在教育改革的话语图景中,特别是当今泛在学习的语境下,其思想还没有得到足够的重视和挖掘。

就教育学的形态而言,在有关教育学的文化性格、教育民俗和教育习俗等思想的启迪下,[2]“民间教育”学逐渐获得我国学者的关注。“民间教育学”在学界文著现身,无疑拓展了教育学空间。但在中英文民间教育学之间的意义转换,以及连带的对民间教育学的界定,还有尚待讨论的问题。民间教育学一经提出,必然涉及教育学的类型问题。有学者以生活世界为底板,以回应教育学危机为使命,对教育学的类型做了尝试性的划分。[3]这是一项具有开创性意义的工作。任何分类都涉及分类的标准。正是在这个意义上,这种分类工作还有进一步深化的必要。有学者在接受了民间教育学这个概念并对其加以界定的基础上,提出学习民间教育学的相关策略。[4]同时实际上提出了一个如何评价民间教育学的新问题。从正反两方面看,民间教育学既有弘扬继承的“学习”的必要,也有克服摒弃的“反学习”的必要。而教育改革绕不开的,恰恰是既有的教育惯习,这就必然涉及对泛在教育的深度反思和整体改造的问题。本文着重从民间教育学的概念转换、民间教育学与其他教育学之间的关系,以及民间教育学的学习与反学习三个方面,对相关问题做延伸讨论。

一、民间教育学:概念移植及其语义转换

在学科分化的过程中,教育学形成自己大大小小的圈子和共同体,也“驯化”出特定的语言范式,占有和其他学科平起平坐的学科身份和地位。长期以来,教育学的理论和实践关系的争论,像幽灵一样缠绕着教育学人,许多社会问题被归结为教育的问题。为求解教育问题,自然要从教育学状况寻找源头。既然教育问题长期得不到解决,教育学的力量便受质疑。“教育学无用论”的思想暗流涌动。在公开场合或可得到礼貌性克制,但一些所谓硬学科本质上的学科沙文主义是掩饰不住的。即使是在教育学共同体内部,也不乏失去学科自信的附和呼应。教育是不是社会问题的解释,教育学是不是教育问题的解释,站在狭义的教育和教育学的立场上是无法给出肯定答案的。然而,广义的教育无处不在,所有的教育行为背后,必有一定的“教育学”指引。有的教育学通过编码获得“物化”,进入“客观知识”的仓库。有的教育学并无编码定型,随教育者的存亡而存在或消失。当然,也有的随人类自身的再生产而传演。从学科规范的角度看,前者是“学”,后者是“学”的隐喻。前者的构成为理论,后者为“前理论”或“原理论”。学科化教育学可谓可以言说的教育学。好的言说合逻辑成体系,属文献综述可能触及的知识范围(包括知识的错觉)。教育学的知识行动和结果,多限于这一类。

泛在的教育学虽然广泛存在,有的是无形的,有的则是有形的。语言是学问的基本条件,但也是学问的监狱。“道可道非常道”,道是超越语言的,但又需要借助语言的工具抵达。“悟道”之道有的可言说,更有不可言说的。显而易见,通过语言得道,天然矛盾。所有的观察都是“理论在先”的,理论中就包含了原理论的成分。从而,教育学就不仅仅是编码化的“物化”理论形态,还包括与日常生活相统一的言语性和非言语性的教育行为背后的原理论。如果说物化的客观知识化的教育学为学界共同体划界,那么,更为广泛的、无处不在的教育学形态如何,需要特定的概念加以界定。民间教育学就是一个与泛在教育相关的概念。

(一)民间教育学的概念移植

民间教育学是英文“Folk Pedagaogy”的译文。布鲁纳(Bruner,J.S.)在《教育文化(The Culture of Education)》中提出民间教育学,在国际教育学界产生了较大影响。民间教育学虽因布鲁纳而引起学界关注,但布鲁纳并非提出这个概念的第一人。有学者在论及民间教育学时,言及苏霍姆林斯基1973年9月30日发表在《真理报》上的文章《尊敬长者》,高度评价“民间教育学”。这个时间显然比布鲁纳提出的时间早。那么,苏霍姆林斯基的民间教育学又从哪里来?据萨巴莉娜(Shabalina,E.P.)和博阿吉(Boagi,N.M.)的研究,早在苏联时期的1926年,文诺格拉多夫(Vinogradov,G.S.)就讨论过民间教育学。他认为,民间教育学是人们的教育学文化的组成部分,是人们所持有的影响下一代成长的教育理念和方法。[5]布鲁纳本人提出民间教育学是与民间心理学密切联系着的。在《教育与人类发展指南:学习、教学与学校教育的新模式(The Hand book of Human Development:New Mode lsof Learning,Teaching and Schooling)》中,他和奥尔森(Olson,D.)在《儿童中心教育学的心理学基础(Psychological Foundation sofChild-centered Pedagogy)》大标题下合写了“Folk Psychologyand Folk Pedagogy”一章。从其参考文献可知,冯特(Wundt,W.)的《民间心理学的要素》(德文)英译本于1916年出版,说明早在冯特那个时候与民间教育学相关的民间心理学就已引起心理学家的关注。由民间教育学与民间心理学紧密联系推想,民间教育学的思想原型应在更早的时候就有了。

要考证清楚谁是这个概念的提出者是困难的。重要的不是谁先提出,而是概念生成的背景和意境。布鲁纳论及民间教育学的出发点是理论和实践的关系,其理论意境是教育与文化具有不可分割的联系。研究教育学,不能单纯从认知的角度进行,还要考虑交织其中的文化因素,因为“将理论知识应用于实践问题从来都不是件容易的事”[6]。布鲁纳在《教育文化》提出,善思者总被一个谜所困扰:如何将理论知识用于实践。他转引亚里士多德(Aristotle)在《尼可马科伦理学》中的一段话:“要知道蜂蜜、葡萄酒、藜芦、烧灼和切割术是容易的。但是,要知道如何、为谁、以及何时将其用作治疗法,就和一个外科医生的手术操作一样困难。”[7]据席勒(Schiller,J.C.F.)的看法,哲学史上将理论与实践对立起来的正是亚里士多德。亚里士多德曾做过三年亚历山大(Alexander)的家庭教师,他“坚信自己的才干不适合充任国王,却理性地极适于充任教授。”[8]他否定柏拉图(Plato)的哲学王理论。在柏拉图看来,在至善的生活或它的至善的目标之中,绝没有任何(理论与实践)二元论或纷争的余地。“哲学家乃是一切时代和一切存在的旁观者:而由于他的知识,同时也就具有一切美德,适于领导和治理全人类”。[8]因此,“如果想把世界治好,必须让哲学家来充任统治人物”。亚里士多德“不能容忍柏拉图把哲学家、好人和好的统治者等同起来”。[8]他在沉思和行动之间做出区分。将圣贤和实践的思考者(实践智慧)区别开来。“理论的智慧绝不会去思考任何足以使人成为幸福的事”。[8]他把二元论引入人的灵魂、人的理性,最后引入人的生活中来。“一个是科学的部分,只牵涉到那不变的和必然的诸多对象,以及对此加以沉思的‘理论’;一个是计算的部分,则能以用来对付那偶然实践的变化与关系,以及一切有关行动和生产的事务。”[8]席勒眼中的亚里士多德是理论实践二分化,特别是作贵贱区分的始作俑者。不同历史时期对理论与实践关系的审视和表述虽然有所不同,但问题大抵相似。反映在个体身上,就是知行问题。反映到群体结构,还涉及社会分工中知者和行者的关系。群体结构又和文化交织。教育及教育学的思想和行动,当然“逃不掉”文化的浸润。布鲁纳的文集《教育文化》,就是其文化关怀的表征。

1958年,美国《国防教育法(The National Defense Education Act)》颁布后,1959年在伍兹霍尔(WoodsHole)召开了多学科(心理学、教育学、物理学、数学、生物学、古典学、历史学、摄影学)专家参加的教育会议。布鲁纳总结本次会议的成果,撰写了《教育过程(The Process of Education)》,其理论基础是认知心理学。从行为主义走向认知革命,“心”和“大脑”受到重视。螺旋课程、发现学习等思想的凝练,主要在认知心理学的话语体系中生成。在《教育过程》出版后,布鲁纳的思想日渐发展,并将文化的因素纳入论域。传统心理学关注人类生物性进化的因果原理,低估了文化的角色。文化心理学的任务是考察个体如何理解世界;考察他们如何参与业已建立的意义分享的体系,包括信念、价值和文化符号;关注个体如何根据日常的文化叙事和符号来建构“实在”。与认为心智是简单机械的信息加工过程的假设不同,文化心理学的信条是:所有的事实和命题都依赖于一定的参考视域或框架来获得解释的意义。“实在”是通过社会互动生成意义的,而不是“外部的”或“客观的”。意义的生成、理解、解释所具有的文化意蕴,拓展了科学的视界。这些文化资源代代相传,构成了“大文化”的组成部分。

每一种文化都创造自己的民间心理学。民间心理学是通过叙述的形式表达的。叙事是强有力的民间心理学工具。人们需要读懂他者之心,并且相应地做出自己的行为调整。“我心”(my mind)与“他心”(the other mind)是民间心理学讨论的焦点。只有通过叙事,人们才可以建构个体身份,并在一定文化中获得自己的位置。物种发生史(符号和语言)、个体发生史(早年经历)以及文化发生史(文化遗产)[13],为民间教育学思想提供了视角和意境。布鲁纳论述的关于学生的四种假设(行者—模仿、知者—理解、思者—解释和专家—知识建构),受托玛萨里奥(Tomaselio,M.)等人《文化学习(Cultural Learning)》一文的影响。[14]布鲁纳的发展概念超越了单纯的知识获得。儿童的信念、目的和意图等具有价值意义的心理成分,既是教学活动的基础,也是教学应当关注的教养对象,是教育学的构成内容。布鲁纳关注的对象是教师和学生的“心”的世界,以及相互之间互动的主体间性。其民间教育学和民间心理学在文化的背景下论述。他所说的民间范围比较广,多表示“普通人”或“常人”,强调的是思想及行动主体,包含了学校人群。教育学主要针对的是教和学,更接近“教学论”,其含义比中文的教育学要窄一些。民间教育学不只是学校外的民众所持有,学校的教师也持有。“当你对课堂教学或其他场景中的教育实践进行理论概括的时候,你最好要考虑到业已存在的关于教和学的民间理论。作为‘严格的’理论工作者,如果想提出任何创新的思想,你就必须需要和既有的民间理论进行竞争,或替代之,或修正之。正是民间理论在指导教师和学生的教学行为。”[7]

在英语世界,关于教学的一些比喻,如“学生是待充满的容器”,“教师是执行官、治疗专家、解放者”,“学生是需要精耕细作的花园”,“教师是培训师,学生是需要训练和雇用的劳力”等,针对的是学校这样的空间里的人们。他们的信念和教育文化影响和指导教育决策,并因此冲击教学的道德维度。[16]民间不是指学校之外或者官府之外的社会空间。教师就是民间的一分子。教师的实践,相当大程度上是民间理论指导下展开的。巴瑞特(Barrett,T.S.)将民间教育学用到分析大学教授的道德维度时指出,民间教育学是教授们关于教学实践的一整套信念、观念和假设,是“教授们就教学工艺以及与学习关系进行行动规划的共同的日常意义”。这些思想观念是教授们关于学生们的心的信念和见解的产物。[16]理查德森(Richardson,V.)也指出,大学教师拥有民间教育学。多数情况下,在任职前,他们并不要求正式学习教育学知识。这一点与公立学校的中小学教师不同。因此,他们的理论和信念,教育可能性的催化,并不常常反映正式的教育学信条的结构化经验。相反,起作用的是通过与教学的缄默的、间接遭遇形成的“自制的”理念。札美兹(IlicSemiz,M.I.)和伯杰维奇(Bojovic,Z.P.)在《论教师的民间教育学》一文中强调教师的民间教育学意义。民间教育学是教师专业发展的出发点。教师是自己教学理论的创造者。教学实践的变革和改进是教师愿意反思其民间教育学的结果。如果教师的民间教育学能够被确认,对其专业发展和教学实践改进是有益的。因此,要将教师的民间教育学放在现代教师专业发展情境中观察。[18]其他领域也是在比较宽泛的人群使用民间教育学概念的。比如,在计算机教育共同体,“积极学习(active learning)是好的”已成为民间教育学的一种共同信念。[19]

概括起来,以布鲁纳为代表的民间教育学思想的核心观点主要有以下几个方面:要从文化的角度看教育学特征,意义的主观建构在教育学中占有重要地位;民间教育学从学习者出发,是“内在”的教育学,而不是像驯兽师那样的“外在”的训练学;民间教育学的语言特征是“叙事”,而不限于“概念”;民间教育学不是外在于学校的教育学,它为普通人所拥有,其中也包括了学校教育者。

(二)民间教育学在我国教育学界的语义转换

民间教育学思想引介到我国教育学界后,论者以“民间教育学”或“教育民俗”的概念立论。对民间的理解侧重劳动人民群体。虽然与教育民俗的提法不同,但从内容上看,民间教育学的指涉和教育民俗近似。有学者在《民间教育学述评》一文中曾做过文献梳理。[20]人类教育学史不限于文字记载的教育学。各国的民间教育学深陷其特定的文化结构之中。我国民间教育学虽然融文化绵延几千年,但是从民间教育学的概念化角度看,时间并不长。教育理论与文化之间内具的密切联系是我国学者关注民间教育学的一个重要的观察点。[21]《论教育民俗:概念、特征与功能》从意指上看,比较接近民间教育学论域,具有标志性的意义。此后,有学者还论及教育学理论与教育习俗的关系,预想未来会有“专门对不同时代、不同民族、不同地区的教育习俗进行人类学、民俗学研究”的“教育民俗学”问世,并区分了民俗的教育功能与教育民俗。前者仅指民俗的教育意义。对教育习俗的界定是“教育+”的“集合体”、“教育智慧”和“教育文化遗留物”[2]。关于教育民俗的继起研究,多受其影响。论者对教育民俗的界定,在社会空间、内容和类属方面大同小异,如多将“城乡”限定为社会空间。将教育民俗归为教育文化。教育民俗的内容体现为教育理想、教育智慧和教育的自然法。其载体是谚语、故事、诗歌、仪式、符号、习惯、笑话、建筑等文化形态。有的载入文化典籍,也有的根植于人们内心。在传承方面,有的认为口口相传、绵延不绝的,也有的警示存在断裂和消亡的危险,因此需要加以保护。[23]

考察民间教育学不能不考察民俗。民俗是一种习俗。习俗对人们思维和行为具有无形的影响。施里特(Schlicht,E.)在论述习俗和经济的关系时生动地描述过习俗的作用。“习俗在一切生活环境下都是普遍存在的。它塑造习惯和信念,支配情绪和认知,影响动机和行为。”“渗透到社会和经济的互动过程之中。”[24]《习俗与经济》的作者自喻“在写作关于习俗的著作时,我感觉自己像是一条鱼,正在思考水如何影响鱼的生活。这是一项令人惊愕的任务”[24]。作者和其他人一样,是逃不脱习俗的影响的。讨论教育民俗,自然涉及“民”的人群界定,因而也就避不开“民间”的边界问题。这个问题在民间教育学的概念下,更为突出。虽然教育民俗和民间教育学在用词上有所不同,但总体上属于同一个论域。教育民俗重在“俗”,民间教育学亦有“俗”的气质。所不同的是,多了“学”的味道。从文化的视角看民间教育学,侧重于教育的内容,即关注深植于文化的富有教育意蕴的叙事。关于民间教育学的专论将其界定为“非官方的、未进入科学化的教育理论体系和制度化的教育实践系统的,以观念形式或实践形态存在的教育学知识”,是“流传在民间的原初的、素朴的教育观念、教育方式,是广大劳动人民在长期的教育活动和社会生活实践中形成的教育思想和教育经验”。[26]民间教育学是“现实存在的教育思想和信仰,是民间教育智慧的浓缩和体现。与体系化、理论化的官方教育学相比,更容易被理解传递”;其缺点是“混在、民族地域局限性”。[27]有论者尽管有一些朦胧的广义民间的意蕴,如指出民间“这种深层教育学,一方面包括那种深藏在个体人格之中的人格教育学”,另一方面,也指那种深藏在人们的学科知识或能力之中的“学科教育学”。一个人如果是一个“好人”,一个善良而有爱心的人,一个能与他人有效沟通的人,一个试图在与别人的交往中达致理解的人,便是“天生的教育家”。民间教育学“不但作为一种‘教育的文化’影响着学校教育的运作,它本身就是一种深藏在民间社会非学校的教育形式中独立运作的实践教育学”[28]

国内民间教育学和教育民俗论说面临的问题是:教育民俗或民间教育学的主体是谁?“劳动人民”意指如何?“城乡劳动人民”和“民间”是指所有的人,还是特指一部分人?“深藏民间非学校”的民间到底是空间概念,还是人群概念?“城乡”仅是物理空间,还是社会空间?劳动人民之外是否还有其他人?如果有,是哪部分人?此外,民间教育学之为“观念”、“思想”、“智慧”,是在狭义的“教学”的意义上的教育学,还是包含着生存、制度、权力、资源、目的、期望、抱负和荣誉等内容的更为广泛意义上的教育学?从上述引文可以推断“民间”的狭义性,而相对模糊的“教育学”却并无特指“教与学”。论者所谓的民间教育学,是广义的教育学概念。诸种关于民间教育学的本土阐释,不完全是民间教育学的简单语言转换,而是附加了本土发展的成分,在意义转换中的涵义和指称已经发生了变化。

英文“Folk Pedagogy”和中文“民间教育学”都是合成词。“Folk”对应着民间,“Pedagogy”对应着教育学。从“Folk Pedagogy”到“民间教育学”,需要分析“Folk”和“民间”的对应关系,也要看“Pedagogy”和“教育学”的对应关系。“民间”涉“民”(人),涉“间”(地方)。其“间”,由“民”或“常人”心理构筑起显隐程度不同的“社会心理空间”,或“集体意义空间”。作为内外整合的社会事实,影响着人们的日常行为。不同的社会空间有其相应的趣味和惯习。观察普遍存在的教育行为背后的深度教育假设,既可以发现社会空间之间的表现差异,也可以看到跨社会空间的共性。民间的主体是常人,是多面人,扮有各种社会角色,是为各种各样社会角色的面具、冠冕和外衣遮掩着的常人。常人参与的社会网络宽度,以及参与社会活动的频度,反映其社会角色的众寡。位置(正式的,或非正式的)越显赫,社会影响力越大,与自身的常人角色混杂的社会角色面相也就越多,个体的多重角色之间的关系也就越丰富,相互之间的一致性维持难度也就越大,因此也就会出现一张嘴多种声音的现象。

在古代,民间对应于贵族、朝廷、庙堂、衙门及官府等。“民”意指平民、布衣、百姓,其所在之“间”则为“闾里”,也就是老百姓起居生活的地方。《韩非子》中所提到的“桓公微服而行于民间”。微服私访民间即要员隐藏身份,到平民居住之地体察老百姓生活。平民的社会空间和官吏的社会空间既是分离的,也是联通的。从移动方向来看,联通性有一定限制。从高阶到低阶,可以自由流动。从低阶到高阶,就没那么随便。为上微服私访可以,为民若“私访”官府,暗中体察他们如何办公,则不大可能。这就是一种流动限制。《管子·小匡》中桓公与管子的对答,可谓有代表性意义的人为划定社会区隔的典故。管子对士工农商的社会空间划定后,直陈“旦夕从事于此,以教其子弟。少而习焉,不见异物而迁焉。是故其父兄之教不肃而成,其子弟之学不劳而能”的“教育预期”。古代社会流动稀少,生产力低下,社会分工粗放、社会空间比较固化。社会空间与教育空间具有高度的一致性。现代社会倡导人人平等,职业分化日盛,社会分工越来越细,人群之间的差异不可避免。从政治地位看,就人而言,所有的“官”一定是民,民具有广泛的包容性,不具有排他性。即,你是民,并不影响他也是民。“人民”就是包括官在内的语词。但是,从职业分化和职位要求上看,在“官职”的意义上,官具有一定的排他性。对应于一定的官职,你是官,就意味着别人不是官。官是民的子集,是民不一定是官。

特别需要指出的是,现代社会的“官”已经不同于古代社会的“官”。除了政府部门外,社会还有新生的各种组织。有的是政府下属的公共机构,有的是非政府组织(Non Governmental Orgnization,简称NGO),还有的是民办或私营组织。各类组织内部都有职级上的细致分层。社会空间也因各种类型组织的出现而呈现出不同于古代形式的“官民”结构。社会空间越来越复杂,你中有我我中有你的交错构成越来越普遍,呈“条块儿”立体状,似生物有机体。社会空间以物理空间为载体。物理空间的区隔往往也是社会空间的区隔。但随着社会变迁,特别是随着虚拟空间的出现,社会空间的概念大大扩展。例如,从物理空间看,中关村科技园就不限于中关村。异地办学的高等学校,也不受物理空间的限制。从虚拟空间看,传统上局限于一地一隅的组织,在网络上变得无处不在。在实体与虚拟两度空间情境下,官民二元的世界在一定程度上被颠覆。这是解析民间教育学之“民间”必须考虑的情境变量。综合起来看,民间是无处不在的社会空间。其中,“民”富有更为普遍的意义,并不限于“劳动人民”。因为官也有民的常人身份,所以他在特定社会空间的表现必然呈现出多重性。拥有其他社会分工中的社会身份的人亦然。只要有“民间”的属性,就不可避免地带有“民间学”的意蕴。

(三)民间教育学的语义扩展

中文“民间教育学”和英文“Folk Pedagogy”在内涵上有细微差异。当我们使用“民间教育学”的时候,为弥补语言之间的细微缝隙,将使中文的“民间”融合“Folk”的含义,英文的“Pedagogy”融合中文的“教育学”含义,超越现有认识中的“民间教育学”和“Folk Pedagogy”的原有语义,生成新的广义的“民间教育学”,是一种权宜策略。因此,下文用到“民间教育学”,是现有国内“民间教育学”融合Folk Pedagogy的拓展版(下文也就不再区分“民间教育学”与“Folk Pedagogy”)。中西结合更新后的民间教育学的“民间”是泛指的民间,是充盈社会心理和文化意蕴的社会空间。教育学是广义的教育学,不限于教与学。民间教育学泛在于各种场域,渗透于各种正式和非正式组织,体现为群体意识和个体行为。也就是说,民间不限于含义模糊的“城乡劳动人民”,它具有更为普遍的人群指涉。无论身担什么社会身份,都是“民”的一分子。对教育学而言,也非英文“Pedagogy”以教学为核心的概念,它拓展到普遍的教育问题。如此,可以说民间教育学乃是一种泛在的教育学形态,是在广义的民间存在着的关于学习和教育的深度假设、信念、常识和惯习,见于人们的日常教育行为。民间教育学体现为一定的集体意识和集体无意识,具有鲜明的主观色彩,但可以通过采集、编码、整理和书面化而进入“客观知识”的范畴。其基本特征是,与个体教育行为相统一的“知识”状态,类似于“使用中的知识”,或行动中的知识。需要特别指出的是,民间教育学之为“学”,不是在严格的学术意义上的“学问”,它是一种比喻的说法,是在“支配人们教育行为的思想”的立场上讲的。它是与国内学者论及过的教育民俗、教育习俗和“泛教育理论”具有同等意义上的概念。对民间教育学的理解需要跳出“概念化”的“理论框架”。

在泛在的教育意义上,与人互动的一切环境无不具有教育性,也就是说发挥着教育的功能。从泛在的教育立场上看,绘就教育形态画卷的,不仅仅是正式的教育主体。在最广泛的意义上讲,每个人都是“民间教育学者”。从人类认识发展历史沿革和个体认识发展的历史经验的角度观察,民间教育学虽然有一定稳定性,但也呈现出互动生成的动力学特征。

二、教育学的类型与“教育学际”的知识冲突

民间教育学广泛存在是一回事,将泛在的民间教育学理论化是另外一回事。将民间教育学上升到理论的高度考察,需要面对教育学的分类问题:将教育学进行分类具有什么意义?对教育学分类的标准如何?究竟有几种教育学?不同类型的教育学之间的相互关系如何?讨论教育学的类型,可以从教育与生活世界的关系切入。

(一)教育学的类型

教育蕴含在日常生活之中。生活与教育天然相联。无论是“生活即教育”还是“教育即生活”[29],都是在陈述生活和教育不可分割的关系。没有离开教育的生活,也没有离开生活的教育。教师的教育活动是其生活的构成部分。不可能将教师的生活与其教育工作截然分开。学生的学习是其生活的构成部分,也不可将学生的生活与其学习截然分开。生活与教育的分离乃是因了理论分析的需要。有学者对民间教育学的论述,就是将其置于生活世界的视域下观察,在教育学与生活世界的嵌入结构中通过分类揭示民间教育学的教育学地位,认为除了专业性教育学外,还有民间教育学和制度教育学。[3]以专业性、民间和制度为教育学划界,具有启发性。但是,这样的划界标准是模糊的,甚至是混乱的。专业性和知识技能及资格相关,而民间是一个意义广泛的群体性的社会空间概念;制度为许多学科(如社会学、政治学、经济学等)关注,界定莫衷一是。以这三者作为教育学的类别称号,存在概念歧义。对教育学的形态进行分类可以从知识形态出发,也可以从主体出发,还可以两者相结合。围绕知识主体、知识的创生、知识的性质与形态、知识的语言特征、知识的传播和转移路径、知识的价值实现与创价以及知识评价等教育学的一般性内容,在谁在教育、谁的教育学、其教育学从哪里来、教育学如何变化等问题上,凸显主体与其置身其中的社会空间的关系问题。常人和民间相统一。每个人都是常人。民间为常人共有,民间的生活意义也为常人共建共享。社会空间是常人及其社会身份在特定实体空间或虚拟空间的互动系统。从社会空间划分,教育学存在个体基础层和社会角色层。基础层对应于民间教育学。在这个基座上,按照公共角色所处的社会空间划分,教育学可分为学院教育学(其社会空间为大学或研究院等研究机构,以教育研究为职,或以教育学术为职业,这里的学院不是在学校机构意义上使用的)、学校教育学(其社会空间为各级各类教育机构,学校教育实践是其主体功能)和官方教育学(其社会空间为各级各类政府部门,以教育制度和教育政策供给为主责)。

学院教育学是一个集合概念,是教育学作为一门学问,为专业性的教育学共同体所耕耘、生产和再生产,实现相对独立的学科化之后的教育学形态。其相对独立的学术地位尽管颠簸,但终究形成在教育学“无形学院”的“门牌”下的共同体,并积淀成相应的学科范式,建立起自己的一套有形的或无形的、正式的或非正式的“质量鉴定标准”。随着实践发展和学科扩张,共同体的成员也在不断增加。学院教育学的产品或自产自销,或和其他领域交换。教师教育是最基本的生产和消费部门。教育学产品的价值实现是一个知识创价问题。作者既是“生产者”,也是“消费者”。“产品价值”在一定程度上与其评价者和使用者(包括学术同行和实践者)相关。在传统出版结构下,除自我评价和发表前的内部审读外,期刊和出版社是一级评价者,读者是二级评价者。各种奖项是二级评价的组织化和制度化产物。在新媒体环境下,“非正式发表”日益普遍。学术产品或者准学术产品从生产到消费周期缩短,即时评价变得越来越普遍。教育学的用户以读者的身份参与评价。论著引用率越来越受到重视。但究竟在实践中产生什么影响,评估也难。双向观之,因着眼点、志趣、偏好和期待的不同,学院教育学(者)对教育实践(学校教育与教育政策)的评价和教育实践对学院教育学的评价,不可避免地发生错位。学院教育学者或认为教育实践没有理论,教育实践者也有认为学院教育学无用的。这是常见的双向误解。“最好的理论是最有用的理论”,反过来说,“最好的实践也蕴含着最好的理论”;关键的问题是“最好的”如何界定。这又回到知识的真理性和实用性的老问题上来。

从学科的角度讲,教育学被认为是研究教育问题的学问。教育学研究的使命和任务,或发现教育事实,揭示教育规律;或阐明教育价值,探讨教育意义。教育学研究的成果以著作(教材、论文)为载体,体现为教育知识。教育知识的增长状况是对成果质量的衡量。从教育用户的视角看,对教育问题的研究目的不仅在于著书立说,还在于解决现实问题。教育知识的用户包括教育行政官员、学校(社会教育机构)教师、家长等。特别是从事教育研究的工作人员,也是教育知识的用户。他们既是教育知识的供给方,也是教育知识的需求方。就个体用户而言,教育的真学问,应能够对其所面临的教育问题释疑解惑,或对其教育思想和行为产生实质性的影响。就群体、组织、区域和国家用户而言,教育知识能够解决不同层面的教育问题。从“知识硬度”、“知识含金量”和“解决现实问题”等是不是真知的立场出发,学院教育学多受诟病。卢梭(Rousseau,J-J.)将学院讥讽为“可笑的机构”。萧伯纳(Shaw,G.B.)在《人与超人(Man and Superman)》的附录《革命的箴言(The Maxims for Revolutionists)》中对教育和教育学的嘲讽,自今犹耐人寻味。“如果你有本事,你就去做。如果你不会做,你就去教”。“饱学之士是以钻研而杀死时间的懒汉。要警惕他们的虚假知识:那比无知还危险”。[31]萧伯纳对教育者和教育学者的嘲讽自是有文学性的夸张。但在真知和知识价值问题上,他的调侃具有警示性。

教育实践不完全为“教育学教科书”所左右。各级各类学校教育和各级教育政策是两类实践教育学场域。与教育政策实践相对的是官方教育学,也可以说是机关办公室里的教育学。它体现为国家或地方的教育制度、教育规划、教育法律法规、教育政策和领导讲话等正式的成文的话语表达。官方教育学是非个体、广泛的、集体性的,体现为公共意识或集体意志。官方教育学内容不仅仅涉及课程教材这样的核心教育元素,还包括国家意志和公共价值的主张、权力和资源的配置等治理性政策或制度安排。政府机关的层级越高,拥有的权力越大,官方教育学的影响范围就越大。官方教育学具有文本的路径依赖性,在修辞风格上具有继承性。其主体无论是署名还是不署名,作者多为集体,或者“起草班子”。官方教育学属于实践教育学,但这种实践是一种政策和制度意义上的实践。教育学的形态不仅体现在学院派的“书斋”,也不仅体现在官方讲话及法律政策,还体现在学校的教育行动中。有怎样的学校教育行动就有怎样的学校教育学。

从学校教育的角度看,官方教育学和教育教学一线的教育实践仍有距离。官方教育学的主体和学校教育学的主体因社会分工和区隔,客观上存在一定的分离或间隙。学校教育学与官方教育学虽然都属于实践教育学,但是无论从论题、话语修辞还是从影响幅度和深度来看,都有明显的差别。学校教育学体现为以学校为本的学校治理、学科教育学、学校德育等领域的学问。教师(校长)和学生是教育的参与主体,学生发展是学校教育学的焦点。学校教育学为学校教师(包括校长)所有。学校教育学和教师的言行相联系,在具体的教育教学情境中通过教育教学行动体现出来。学校教育学以个体或集体的教育教学经验为核心内容。学校规章、学校文化、治校做法、育人经验等成文的或未成文的经验材料,是构成学校教育学的基本要素。学校教育学从哪里来?一般认为,从教师的培养渠道看,源于教师教育机构。理论上看,学校教育学是学院教育学在学校的应用。事实上,学校教师是学校“本土”的行动教育学者。除了教师教育课程之外,托尔夫(Torff,B.)还将学生时代在学校习得的教学经验作为教师的学校教育学的另外一个来源。教师的主观能动性决定了他们不可能是学院教育学和官方教育学的被动受纳器。在他们的教育行动中,声称的知识和使用的知识汇集,共同发挥作用。有的作用是言语性的,有的是实质性的。早期各种具有教育意义的经验都在对他们当下的教育学知识产生影响。在他的教育教学行为背后,究竟哪本教育学在说话,究竟他的“哪个导师”在“插话”,是一个不同知识系谱的延伸承继的问题。其中,作为基座的民间教育学影响的刻骨性,无疑是深值反思的。

(二)“教育学际”的知识冲突

在正式教育系统内,有的个体同时兼有学校教师、领导(政府机构或学校)以及教育学者的角色,有的比较单一。教育官员如何和同事沟通,如何处理自己家庭的教育事务,学校校长或教师在学校、课堂和自己家庭中的教育表现,教育研究者在自己的沉思、研究、发表或著作中的自我和任课教室或家庭的表现中的差异,无法从单一的学院式教育学或教材中得到解释。个体身份和角色在不同情境下的转换,活动场域的转移,个体在特定场域的人际互动,是其教育学激活的动力学特征。不管个体正式的教育身份如何,不管思想观点和角色配位状况如何,在私人空间发挥作用的主要是其民间学者的身份。有的人虽然可能有多重不同的身份或角色,他的民间教育学和其他教育学是一致的,亦即他只有一本教育学。对其他人来说,不同身份下的教育学却是不同的,具体的教育策略与其背后的价值是相互矛盾的或冲突的。如果将研究者、官员、教师和家长等教育相关角色集中到一个人身上,在公共舞台、办公室、教室、家里,对他的教育行为起支配作用的教育知识如何?是领导讲话或官方文件,还是教育学教材和著作?对同一个认识对象,站在不同的角度会有不同的看法。在不同场合表达的思想观点究竟是基于什么教育学,当然与角色有关。所谓“屁股决定脑袋”或“用脚投票”,讲的就是立场和观点问题。对于同一个个体而言,其社会角色有多有少。有的一身二或三职,有的就比较单纯。来自不同渠道的教育学知识存在着不可避免的分歧和冲突。当多重角色相互分裂和冲突的时候,其观点也可能在思想内部打架斗争,其表达会发生角色错位。在个体层面如此,在集体层面也一样。

民间教育学与学院、学校、官方之间,学院、学校、官方彼此之间,都会因角色和站位的不同,产生认识论和政治论意义上的分歧。这就涉及“教育学际”的知识冲突问题。民间教育学与学院教育学、学校教育学和官方教育学相互渗透,相互联系,相互转化,相互冲突。彼此既可能补充支持,也可能对立紧张。表1从目的和方法(包括内容)两个维度建立民间教育学与其他三种教育学之间的关系的分析框架。每种教育学都存在着自身的目的和方法之间一致或冲突的关系。在民间教育学与其他教育学形态之间既存在目的和目的之间的一致或冲突关系,也存在目的和方法之间的一致或冲突关系。类似的关系还存在于学院教育学、官方教育学和学校教育学之间。(表略)

毫无疑问,教育实践场域的教育知识不全是学院教育学的集合。社会场域中代代相传的各种有声无声的民间教育学,与学院教育学共同建构学校教育学和官方教育学的知识结构。反过来,也建构着学院教育学者的知识结构。个体身上多重身份的撕扯,衬托出几种教育学的争斗面相。作为教师、官员、学者,“客观知识”的抽象表达是一个方面,行动中知识的具体言说是另一个方面,有时甚至是对立的方面。这倒并不是说所有的“客观知识”都是正确的,相反,知识的错觉是客观存在的。也并不是说行动中的知识都是合理的。如果真的这样,就无须以探寻真知为目的的独立的知识行动。政府大楼、学校、办公室、教室等各类专门性的教育部门和机构里,无不充斥着教育知识的冲突。在“生而平等”与“人上人”之间,在“建设者接班人”和“精致的利己主义者”之间,在“不能输在起跑线提前爆发”和“终身学习的长久耐力”之间,在“审美表现力和鉴赏力”与“泛艺术考级运动”之间,在“面对真理的诚实”与“不择手段的成功”之间,无不体现着教育目的之间、教育目的与方法之间的矛盾。

种种示例显示,不管是谁,在真实的具有教育意义的情境中,指挥行动的不全是教育学共同体创作的学院教育学版本。不同群体间、同一个群体的不同个体的教育学偏好、品味、逻辑、语言并非一致。就其知识深度和社会影响力而言,也不能等量齐观。同一个主体面临不同层次针对不同人群做出教育决策的时候,可能会发生思想斗争,甚至是知识错乱。所有的教育改革,当矛头指向“教育观念”变革的时候,需要诊断、检讨、分析、批判和超越的,不仅仅是显在的官方教育学和学校教育学。民间教育学“深藏民间”,无处不在,为各类教育学的基座。它以传统、习俗、惯习等结构性因素独立于个体存在,又在个体心间扎根,具有相当的稳定性、保守性和顽固性。教育改革不能不触及民间教育学这个根基。检讨学校教育软硬环境和学校成员的民间教育学基础,反思学院教育学和官方教育学自身的民间教育学者身份,是打通各种教育学之间沟通理解、促进教育学改造的重要前提。作为“以学术为职业”的专业性教育学共同体,如果学院教育学不能深入官方教育学和学校教育学的现实构念,特别是民间教育学基座,就不可能构建“有根”的学院派理论大厦。

(三)民间教育学的系统联结

民间教育学思想的产生源于心理、教育与文化的内在联系。相对于正规教育的文化圈子,还有更大的文化系统。到目前为止,本文讨论教育学之间的知识冲突,还仅限于以学校为中心的正规教育系统。从对人的发展的影响观之,正规教育只是一个影响源,尽管在现代社会是一个非常重要的影响源。正规教育不过是更大的教育系统的子系统。如果将正规教育系统定义为第一教育系统的话,这个子系统之外其他社会教育场域,可以定义为第二教育系统。完整的教育系统由第一系统和第二系统构成。以建筑类比,民间教育学是承载林立“楼群”的“基座”。在民间教育学基座上,第一系统是正式的制度化了的教育系统,最高政府部门及其教育行政机构(不仅仅是直接负责教育管理的部门,如教育部或教委,还包括相关的政府机构,如财政部等)和各级各类学校(包括各类培训机构和社会教育辅导机构、教育研究机构)是其构成要素。第二系统是在正式的专门教育系统之外设立或历史形成的教育意识水平不同、影响程度不同的发挥一定教育作用的组织部门或机构,如各种媒体、公共图书馆、科技馆、文化馆、博物馆、体育馆、游戏厅、社会媒体等场地,以及城镇街道社区和乡村社会。第二类教育系统范围广,受众多,其教育功能发挥呈多元化、分散化、机动化特点,缺乏统一的行政性协调管理机构。机构或组织之间的协作处于自发状态。或者独立发挥教育作用,或对第一类教育系统做有益补充。不排除存在着对第一类教育系统功能的抵消或冲突现象。在虚拟现实环境下,第二类教育系统就其覆盖面和影响范围而言,较以往有了革命性的变化。在正式教育系统外,不管是否意识到,不管是否承认,所有的组织和社区都具有教育功能。只是从社会分工的角度来说,它们看起来不是专门的正式教育机构。作为一种隐喻,民间教育学和传统同流,涉及所有人的教育状态。有的在人们的知觉阈限之内,有的深藏于无意识。对民间教育学的审视,就是对生活世界中的个体动员意象、组织语言、实施教育行为、产生教育影响的体认。个人是个体层面的民间教育学者,家庭是民间教育学的“生产单元”。家庭和社区存在双向建构的教育学功能。每个人既是教育学的生产者,也是消费者。从社会空间看,家庭教育学、社区教育学、社会教育学等,是民间教育学的具体形态。有的是“原创”,有的是“来料加工品”,有的是“副本”或“舶来品”。教育学的“个体知识”乃是能动的、活跃的、具有行动意义的知识形态,而对“知识和权力”关系的意识和操作,是民间教育学的生动表现。

生活空间不是抽象的,是居于一定社会场域的。所有的社会场域无不打着个体社会身份的烙印。社会分工和社会身份相配合,政治资本、经济资本和文化资本相交换,共同维护或改造着社会空间中的区隔现象。从家庭的物理空间和社会空间,到个体归属的工作单位和组织空间,无不体现出一定的社会区隔特征。事实上,是不是应该承担教育功能,不是本体论的问题,而是认识论和价值论的问题。也就是说,一个组织是否承担教育的功能,不是本质上“是”的问题,而是实际上“是”和“应该是”的问题。第一系统和第二系统结合构成教育系统总体,它和包括政治、经济、文化等元素在内的社会系统同构。作为广义教育系统的组成部分,第二系统的受重视程度还待提高,相关领域的“教育研究赤字”和“知识差距”需要正视。(表略)从系统的内部一致性看,第一系统的系统性更强。第二系统仅在统一于第一系统之外的类别上具有一致性,但由于包括很多子系统,其系统性比较弱。就教育学际的关系而言,第一系统和第二系统的一致性和冲突性是有意义的教育问题。对大文化的共有共享它们是一致的、联通的。各子系统内部的矛盾和两个系统之间的矛盾,体现了教育学之间的差异和冲突。在子系统之间,同样存在着教育学之间的知识冲突。整合不同系统之间的教育力量,形成有利于在社会共建共享价值方向上,个体的充分发展,需要正视并审察两大系统共享的民间教育学基座,在建设学习型社会的普遍语境下,倡导教育型社会的建构。同时,在“反学习”思想观照下,需要站在“解放”的立场反思并改造深度的教育文化。

三、泛在教育的主体构成与反学习民间教育学

民间教育学是泛在的教育学形态,既存在于第一教育系统,也存在于第二教育系统。人为的物理环境、政治模式、文化装置、群体惯习有意无意都会产生泛在的教育影响。这些影响通过社会互动发生作用。泛在的教育、泛在的教育者和泛在的教育学是密切联系的。作为泛在的民间教育学,对第一系统而言,涉及和其他教育学之间的协调和冲突的问题。对于第二系统,首要任务是反思其教育影响及其效果,凸显其教育责任,扮好其教育者角色。必须正视的是,民间教育学中确实具有长期积淀的教育智慧,但是也有大量的陋习甚至糟粕。民间教育学既体现为每一个人的教育行为,又对每一个人的教育策略发挥着作用。在已知的民间教育学与未知的民间教育学之间行走,从正反两方面看民间教育学,必然要求我们对其保持开放和批判的态度。聚焦人人有份的民间教育学,既有学习和再学习的必要,也有“反学习”和遗忘弃绝的必要。从“学习的视角”看民间教育学,首先要对其内容深入反思,然后才有可能深化学习与改造。因此,依靠传统意义上的学习或再学习是不够的,还需要树立“反学习”意识。通过反学习,反思各类主体的行动中的教育学状态,回溯探究教育学源头,忘却不合时宜的教育信念和方式,告别知识的错觉,将阻碍创新发展的惯习或传统加以有意识地遗忘或摒弃。具体说来,需要直面几个基本的教育问题。

(一)教育主体的民间教育学观察

从形式上看,教育是教育者和受教育者之间的关系性存在,具有意向性、社会性和历史性等特点。文化是人之生存环境的基本构成。从学习者的角度看教育,广义的教育乃是文化与人的互动。[32]人在自然生长的过程中开启社会化过程。这个过程同时也是一个“文化化”的过程。不能将民间教育学的意义简单化,也不能以其积极的方面指涉总体。作为一个“启发性”概念,其意义重在启发个体对自身民间教育行为的反思。民间教育学以民间为体。民间是人的集合。集合中的人有两种:自我和“他者”,或“己”和“异己”。民间就是自我与他者及其相互关系的总体。在民间人人都是教育者(正反面),同时也是受教育者,大家共同维系、破坏或建设着身在其中的“教育场”。从权力关系看,教育者和受教育者具有不同的强弱位次。权力关系带有单向的向量性质,因此是不可逆的。理论上讲,教育者拥有比受教育者更多的知识(至少从理论上说如此),这是教育者的力量基础。从权利关系看,教育者和受教育者是平等的,权利的向量特点是双向的,是可逆的。教育者和受教育者具有人格上和公民权利上的平等。“人生而平等”是权利平等的上位原则。

此外,教育者还有特定社会空间中给定的身份,比如家长、教师、官员、出资人等。因为有这样的身份,被视为“合法的”教育者。在知识关系上,“教学相长”、“当仁不让于师”反映了二者之间的相互影响。但是从社会身份来说,则有施为与受为之分。将知识和公民身份相结合,教育者受教育,教育者也是受教育者。反之,受教育者也是教育者。孔子说:“三人行必有我师”的箴言,从学习者的角度揭示了教育者也是受教育者。反过来考虑,“三人行必有我师”的那个“师”,不管他有没有正式的师的身份,也不管自己是不是意识到,他实质上起着师的作用。孔子还说:“见贤思齐,见不贤思自过也”,“择其善者而从之,其不善者则改之”。人有长短,看到别人的短“思自过”,就是看到“反面教材”的教育意义。可见,不管谁,总有从正反两个方面值得反思学习之处。如此,“三人行”可进一步修正为“两人行”。从而得出,“二人行必有我师也”。再进一步,从师者的角度看,“传道授业解惑”乃是对具有正式身份的“师者”的界定。韩愈对师者的限定是从其对象“古之学者”的角度切入的。他对学者已经是画了圈的。如果从更自然、更普遍的学习者的角度反推,广泛意义上的“师者”可拓展或泛化为“他者”。这样一来,就会得出一个看似荒诞,实际上很有意义的结论:“二人行必有我‘生’”。这个命题不是在“好为人师”的意义上讲的,而是从教育的交互关系上推出的。从“无意识教师”到“有意识教师”,从“无身份教师”到“有身份教师”,在主观上和客观上都存在划界的困难。

从终身学习的意义上看,人的一生都在学习中度过,是终身的学习者。从终身教育的角度看,人的一生也是在教育中度过的,当然也是终身教育者。无处不可学,无处不有师。各类企事业领导班子会、董事会、理事会、研讨会等会场,有教育行为;工厂车间有教育行为;公共交通工具里也有教育行为,不一而足。各种场域的行动策略与行为表现,善与恶、是与非、仁爱与冷漠、民主与专断、公义与自利、克己奉公与贪婪暴戾、公平正义与穷凶极恶、温良恭俭让与巧取豪夺寡廉鲜耻,如此等等,无不释放着教育信号,或正面的,或反面的。一个“巨婴充斥”的社会,是民间教育者身份被遗忘的社会。在一般性地回答“谁是教育者”、倡导“教育型社会”后,还有两点需重点强调。一是领导(包括管理)的教育性,一是大众传媒的教育性。

领导行为是管理学的研究内容。教育管理学关注领导问题,也主要是从教育行政和学校组织建设的角度切入。事实上,领导者是极为重要的教育者。教育者受教育,教育和学习是终身的。一个单位或部门(不限于学校或教育机构)的领导人具有不可推卸的教育责任。日常工作中的人际互动方式,会议室里的议事方式、沟通方式、讲话方式,无不具有教育意义,无不透露出领导者及其跟随者的“教育学”特质。实事求是带动实事求是,埋头苦干影响埋头苦干,形式主义传播形式主义,官僚主义刺激官僚主义,唯我独尊牵手唯我独尊,如此等等,反映出领导的教育效果。发生在工作场所的正式、非正式沟通,看似仅影响限于办公室的少数参加者,但是,其潜在的“影响半径”无法控制。权力关系通过现场互动呈现动力学特征,通过观察学习和口口相传,影响人们对权力模式的感受和认知,进而影响代际的沟通互动,这便是具有教育意义的社会学习过程。赫尔巴特(Herbart,J.F.)所强调“教学的教育性”现时代应该加以延伸。“领导的教育性”必须受到高度关注和检视:绷得太紧的“角色迷恋症”和放得太松的“角色健忘症”都是需要警惕的。“领导不可任性。”

另外一个需要检视的教育主体是大众传媒。众所周知,广播、电影和电视具有超越纸质出版物的社会传播力。一般而言,社会传播力越大,显在的影响力也就越大。在大众传媒高度数字化的时代,社会一方面享受着科技发达带来的巨大文明成果。另一方面,也有需要保持高度警惕的负面效应:由所谓“用户导向”、“票房价值”、“收视率为王”和“流量至上”而推助的“即时消费主义”和“游戏人生哲学”大行其道,马斯洛(Maslow,A.H.)需要层次的基座被贪欲拉伸,传媒无政府主义蠢蠢欲动,社会“分化”、“碎化”、“沙化”现象突显。新版的民间教育学所抛弃的,可能恰恰是传统民间教育学中的合理成分。在社会现实为实体空间和虚拟空间共同建构的时代,传媒的教育力远远超过传统社会。传媒的教育性昭示:“传媒不可任性。”

终身教育是泛在的。每个人都是终身教育者,全社会都有教育的责任和义务。终身教育概念的提出,拓展了正规教育的边疆。学习型社会的理念从20世纪中后期开始被广泛传播,乃是人力资本理论和知识经济时代的“市场化”教育响应。不无遗憾的是,对终身教育思想做出贡献的朗格让(Lengrand,P.)在其著名的《终身教育导论(An Introduction to Life long Education)》中就曾提出“教育型社会”的概念,但并未引起社会足够的重视。“当这个事业(终身教育)的共同特征随着必要的联合被突出出来时,我们就不能对政治家和行政官员的突出作用过分强调了。终身教育基本上是一项政治任务,因为整个政治结构体系都将包含在终身教育的实现过程中。”[33]以需求方为表征的“学习型社会”和以供给方为表征的“教育型社会”相互支持和契合,是必要的教育乌托邦(表略)。动员已久的教育改革仅仅靠政府、学校、学院的力量是无法做到的,还必须要整体考虑民间的教育行动,要在泛在教育的立场系统考察、综合施策。教育改革内含民间教育学的改革。

(二)民间教育学的生成与反学习的解放功能

支配教育者教育行为的,未必是学院教育学。特别是,未必是教材化的教育学。许多人声称“不懂教育学”,或因没有读过教育学专业,未经专门训练,没有专攻过教育学这门学问。反其道而问之,主修教育学专业,从事教育研究的人,一定就“懂教育学”吗?具有讽刺意味的是,带不好自己的孩子、指导不了教师的课堂教学、对学校或者公共教育部门的决策提不出任何建设性意见的教育学者大有人在。何也?声称的知识和使用的知识相冲突,书本知识和行动知识相分离,乃是一种可能的解释。使用中的知识哪里来?在“餐桌教育场景”,教育者究竟是哪本教育学在“发言”?是学院教育学吗?学习期待、话语沟通方式、许多口头禅等自然状况的“教育表达”,常常是几代家庭成员在一起耳濡目染的结果,并不是学院教育学的教材所为。“在处理教与学的事务上,我们总是面临一个常新的问题。这个问题无处不在,无时不在,已经深深嵌入日常生活的无形之网。我们常常注意不到,也发现不了。正如谚语所云,‘鱼是最后一个发现水的(动物)’。”[7]民间教育学的习得是日常教育行为的主因。作为儿童发展中的文化学习形态(模仿、教导、合作),混杂发力,铸造人们认知和行动的意向结构。从民间心理学的视角看,在色彩斑斓的花纹表层下面,越往深处走,越接近人性中“类”的自然属性和集体无意识,相似性越大,心理定势、心智模式或惯习越难改变。换句话说,在确立改变的意向之后,改变需要花费更长的时间。越处表层,越呈现习俗性上的差异,比如衣着、装饰、话语强调和修辞。仅就需要的时间而论,改变起来也就相对容易一些。比如,女性裹小脚和男性留辫子,撕掉裹脚布和剪掉头发容易,但是这些习俗深层所具有的心理倾向的改变,却要花更长的时间。通过经年累月的不断遗忘,特别是经过代际遗忘而消弭。与民间心理学特征相符应,泛在的民间教育学表现出“跨社会空间”特征。随着文化深度的不同,在差异性上表现出不同的类属特征。

与民间教育学相关的个体心智模式和社会惯习是怎么来的?一般而言,这是个体与集体乃至更大的环境互动的结果。个体在其置身其中的环境中经耳濡目染,实现社会化和文化化。在这个过程中,个体不是被动的容器,任文化资源填充。人作为类所具有的能动性和超越性,使个体和集体的“破坏性变化”或“突变”成为可能。无论从正面的还是从负面的影响看,社会互动非常重要。皮亚杰(Piaget,J.)、维果茨基(Vygotsky,L.)、布鲁纳等建构主义论者都强调个体和环境的关系。问题是,在看到建构的积极方面之后,如何面对负面的建构后果?伯恩(Berne,E.)的人际交互分析(Transactional Analysis)理论和技术,对解析民间教育学(个体和集体层面)具有一定的解释作用。根据他的理论,任何个体都存在三种自我(Ego)人格:家长、成人和儿童。“家长自我”是思想、情感和行为的组合,个体在出生之后最初的几年里从家长或其他照看人员那里习得或模仿而来。家长自我具有两种功能:一是温情的、疼爱的、应允型呵护;一是偏激型家长的严苛批评。偏激型人格在思想、情感和行为方面都表现偏执,从家长那里习得。毫无疑问,有的家长型自我对日常生活有益,有的则相反。成人型自我是信息加工中心。该中心可以就自己所见、所闻、所想进行精确的数据处理,克服家长型的偏执思想和孩子气的情绪化反应,以得出基于事实的问题解决方案。儿童自我状态是从孩提时代起就积累储存的情感性记忆。儿童自我状态也可分为两类:自由儿童状态和调节型儿童状态。前者可谓自然儿童,后者则为反叛儿童。自由儿童的情感和行为是自发的,反映了人们即时直接感知世界的经验。自由儿童的自我状态特征为游戏性、率真性、表现性和情绪化。

在成长的过程中,人不断进行自我调节,变得越来越老于世故,远离自然状态。这一方面是逐步使自己的行为符合家长训令的成长过程,另一方面也可能是反抗家长的苛言刻律的过程。为此,便生成反叛型儿童的自我状态。交互分析的心理疗法的核心任务就是从“交互”(transaction)出发,分析个人在社会互动过程中三种状态的活跃情况。其核心假设是:无论一个人处于哪个年龄段,三种自我都如影随形。早期经历对人的心智模式形成影响深远。心理咨询的效果,取决于对个体不同状态的发掘和积极引导。交互分析虽然从个体出发,但其适应性强,可以推广到集体意识乃至更为宏大的领域。[35]将交互分析的思想应用到教育学的分析,可以解释教育学际冲突的原因。无论是官方教育学的主体“官员”也好,学校教育学的主体“教师”也好,还是学院教育学的主体“学者”也好,他们都有家长、成人和儿童自我三重性。起草签发的文件、课堂的教学行为、出版和发表的学术著作,都无法全面反映其为“民”的“私人生活”状态下的思想、情感和行为。其民间教育学思想,也无法从教科书中找到历史答案。要推动教育改革,必须面对民间教育学深藏的信念和假设。而要做到民间教育学的“返祖”挖掘,就不仅仅为一般性的以吸收知识为主的学习模式所能。班华先生从学习的视角观察民间教育学,更多地看到了无社会差别的民间教育学的肯定性因素。在积极的意义上学习民间教育学,就是对优秀的教育传统的继承和弘扬。

民间教育学是和社会空间以及社会阶层联系着的。民间教育学中也存在着一些根深蒂固的不良积习。现代话语体系中的教育改革之可能,一方面是一个知识创新和知识创价的过程,另一方面也是一个消除不良习惯,清理过时知识、错误知识或知识错觉的过程。在这个过程中,就需要明确和强调“反学习”的作用。在沿班华先生所主张“学习的路径”进入民间教育学的同时,还要循“反学习的路径”对民间教育学加以抛弃和有意识地遗忘。威廉姆斯(Williams,R.)曾在讨论人与自然环境的关系时使用过“反学习”一词。他深刻认识到工业进程中人类所面临着的风险。在科技发达支撑下的工业社会,人们的物质生活极大改善。随之而生的是征服自然的“操控情绪”。人类自大的操控欲望如果不加限制,就会将人自身作为操控的对象。如此一来,无论在短期看来获得怎样的成功,物质利益的肤浅满足都将构成对人的全面发展机会剥夺的危险。所以,必须要“反学习”人类根深蒂固的“操控模式”。[36]萨义德(Said,E.)在《东方主义(Orientalism)》中,谈及消除西方人眼中的东西方的分野的时候,提到了威廉姆斯的“反学习”概念,[37]意在消除西方内在的控制模式。如果说威廉姆斯是相对自然的人文主义者,萨义德就是相对于西方世界的人文主义者。孤岛式的人文主义是不存在的。他所致力的批判对象是西方中心主义。西方在过去的几个世纪向东方突进,将许多东方国家划归势力范围或殖民地。

事实上,与西方人持有的东方主义眼中的东方仅仅是地理概念不同,东方也有自己的历史、思想传统、意象、词汇等文化实在。正是这些文化元素界定其现实和存在。东西方是相互支持的地理存在,也在一定程度上相互衬托。所谓“我们的”东方和“我们的”西方,乃是我们共有的和共同指引的同一个世界。关于“他者”的知识一方面是为自身目的而做出的理解、同情和细致研究与分析的结果,另一方面也是争取在自我肯定、交战和全面战争中决胜的组成部分。在以共生和人文视野扩大为目的的理解意愿和以控制和外部主导为目的的理解意愿之间是有差别的。理性的、历史性的人文主义的思想志趣是,在与其他解释者和其他社会共生共存的共同体意识支撑下,通过具有反思性意义的真正理解和敞开,推动启蒙和解放。消除“东方主义者”站在西方立场看东方,将自己的东方观念强加于东方而生的偏见,是一个无止境的与各种反对力量不懈斗争的过程。威廉姆斯和萨义德在人与自然与人与他者的宏大叙事中使用反学习概念,这对教育中的反学习具有积极的启发意义。

在20世纪60年代,在微观意义上,反学习的概念就见于语言学习和认知心理学文献[38]。随后,教育学人也将反学习思想用于教师培训[39],以使受训者在对待少数族裔和工人阶级的时候,改变其旧有的社会立场。循类似的思路,反学习还被用到学术管理中未经审察的性别盲视和男性偏见的问题[40]。海德伯格(Hedberg,B.)在1981年将反学习引入组织管理与变革领域,使其意义拓展到更为广泛的情境[41]。反学习被定义为“摒弃旧有的不起作用的惯例、知识、行为,或更一般的模式,以为新知识留出空间。”反学习是通过反思、重构和质疑心智模式、参考框架、惯常行为和例行程序而放弃不合时宜的行为模式或组织模式的过程。换句话说,反学习是主体(个体或组织)克服深深刻印在大脑(或组织文化)的价值观念、认知模式和行为习惯,通过减少过时的、对发展有害或具有负面的阻碍性作用的陈旧知识,以促进新知识创造、个体心智模式或组织文化改造的过程。[42]反学习所面对的首要问题是旧有模式是如何阻碍新的行为模式的建立的。其要旨一是克服过去,引导心智通过“时光旅行”走出当下范式,以未来的时间眼光自我设计,减少旧知识的影响。其二是想象在未来的理想状态中尝试各种可能性,并使其不断完善。亦即想象对未来的感知,使思想和想象中的未来互动。在变革管理的语境下考察,反学习对个体、组织和社会具有启蒙和解放的功能。反学习能力和环境适应力密切相关。反学习能力的缺乏严重影响个人或组织的适应性。[43]

(三)一般性教育问题的民间教育学解答与批判

从教育的行动逻辑看,教育的一般性问题包括“教育为什么(目的)、教育是什么(本质)、如何教育(方法)以及教育怎么样(评价)”等。任何教育都是在特定社会空间中展开的。一方面由特定生活模式着色,另一方面还因时空变化而呈现出流动性。人本身就是流动的,可以从一个空间流动到另一个空间。同时,环境也是变化的,从一个时间状态转化为另一个时间状态。身处不同的社会空间,因在特定社会空间所处社会位置的不同、承担的角色和身份不同,教育形态体现出不同的特点。概言之,一般性教育问题可以概括为在什么社会空间、处什么地位、通过什么教育方法实现什么目的的问题。在任何国家,与社会地位相关的社会分层及社会流动是和教育绕不过的现实问题。涂尔干(Durkheim,E.)曾经发问:“我们难道看不到教育同样随着社会阶级的不同,甚至随着居住地点的不同而有所差别吗?”“古罗马的贵族教育,不能与古罗马的平民教育相提并论;婆罗门的教育,也不能与首陀罗的教育同日而语。”[44]社会由不同阶层所组成。在许多地方,教育在不同的社会阶层表现出不同的形态。在特定社会空间,习俗是一种不可回避甚至难以克服的力量。“有一些习俗是我们不得不遵循的;如果我们非常严重地违背了这些习俗,它们就会对我们的儿童进行报复。”[44]

社会分层是结构化了的社会不平等。社会不平等与社会差异以及人们对社会差异的评价相关。仅仅有差异未必会产生不平等。差异只是必要条件。差异加评价,乃是充分且必要条件。有的差异是普遍的、永恒的。但是对差异的评价则是可变的,它取决于评价的参照系。而参照系本身也是在变化的。习俗就是一种参照系。如前所述,民间教育学有似教育民俗,是习俗的一种表现。在大家都以穿补丁衣服为荣的年代,是无法理解当今时尚杂志的服饰设计的。尽管有相当难度,但习俗也是可以改变的。就社会阶层而言,一方面因为人的流动性而呈现流动性,另一方面,在不同的政治经济体制下,也表现出不同的特征。萧伯纳的《卖花女》(又译《皮格马利翁》)中的卖花女的经历,就是教育和环境互动的生动例证。中华人民共和国成立之后,工农政治地位提升,面向大众的教育普及化行动就是对既有社会阶层固化克服的努力。教育具有固着和突变的二重功能。既为特定群体所有,也有超越特定群体的张力;既体现为社会惰性,也为挑战社会分层、刺激社会流动提供民间动力。在消除阶层固化,促进社会流动的过程中,教育发挥着重要作用。而在这个过程中,围绕目的和方法而展开的教育行动,常常可以发现前文已述的民间教育学和其他教育学之间存在着的矛盾。有的矛盾是可以克服的,有的则不可克服。在具有排他性资源争夺的情境下,矛盾就不可克服。而在不涉及资源配置的充分包容性情境下,矛盾就有可能化解。以民间身份参与资源竞争的各类群体的教育行为,因此而获得解释。

民间的学习励志故事和箴言、课外教育供给与繁荣、以牺牲全面性为代价而获得的片面性成功,都以这样那样的形式和政治、经济及社会身份建立联结。《说文解字》里“教”和“育”,蕴含着民间教育学密码。教是“上所施下所效”,育是“养子使作善也”。教的上下结构一方面反映了教育者和受教育者的关系,另一方面也可和“人上之人”的教育目的联系起来。要成为人上人,需要像《小二郎》的歌词那样在学堂付出努力追求“学问”。“头悬梁、锥刺股”、“凿壁借光”、“聚萤作囊”、“孙康映雪”、“吃得苦中苦方为人上人”的励志故事,乃是教育之目的牵引和学习动力激发的民间版本。在方法上,“举一反三”、“学而时习之”、“一日练一日功、一日不练十日松”;在师生关系上,“记问之学不足以为人师”、“如坐春风之中”、“仰沾时雨之化”以及“弟子不必不如师”等教育智慧,无疑具有为学善教的现代价值。但由“揠苗助长”、“杀鸡取卵”违背规律的典故以及“不能输在起跑线”的现代焦虑,不能不说是一种民间教育学中的“传染病”。身份、目的和方法相互关联的民间教育学在和官方的、学校的、学院的教育学主张在“民”的个体产生冲突的时候,往往是体现“惯习”和“常识”的民间教育学占上风。

正如社会改造不能不触动社会传统一样,教育改革不能仅限于学校的教师行为,还要看到社会无处不在的教育影响,特别是民间教育学的影响。对民间教育的恶习反思批判由来已久。《新潮》发刊词就有对中国传统的振聋发聩的批判。“盖中国人本无生活可言,更有何社会真义可说?若干恶劣习俗,若干无灵性的人生规律,桎梏行为,宰割心性,以造成所谓蚩蚩之氓;生活意趣,全无从领略。犹之犬羊,于己身生死、地位、意义,茫然无知。”[46]蔡元培先生对传统教育的批评置教育者和儿童颠倒关系而立说:“夫新教育所以异于旧教育者,有一要点焉,即教育者非以吾人教育儿童,而吾人受教育儿童之谓也”。[47]“因而知教育者,与其守成法,毋宁尚自然;与其求划一,毋宁展个性。”[47]他批评教育界“乃尚老守几本教科书,以强迫全班之学生,其实与往日之《三字经》、四书、五经等,不过五十步与百步之相差。”[47]教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化能尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具,给抱有他种目的的人去应用的。[50]

民间教育中的“双向依附”和“双向奴役”倾向,是需要不断深挖的教育病毒。所谓双向依附,就是儿童对成人的依附和成人对儿童的依附。双向奴役则是儿童对成人的奴役和成人对儿童的奴役。“物化他者”,视“他者”为可占有的“财产”或可操纵的“物品”,是“双向奴役”的深度假设。弗洛姆(Fromm,E.)曾区分了两种人生观:占有的和存在的。他认为存在和占有是两种不同的生存方式,是对自我和世界两种不同态度的倾向性。存在意味着变化,存在就是生成。而就“占有”而言,我和世界是占有和所有的关系。在这种关系中,我要使每一个人、每一样东西、包括我自己在内,都成为我的财产。[51]与占有不同,存在是生成性的“关系”。存在具有本质性和超越性特点,它不是将自己和“他者”看作财产,而是面向新的可能性敞开自己,使自己在和世界的互动中改变和生成。反映在学习上,“占有”的学习观就是学习者“将老师陈述的东西占为己有”;“将听到的语词变为一连串固定的思想或完整的理论存储起来”;“抓住自己所学的一切,或者牢牢地将之记在自己的脑海里,或者仔细地保存好自己的笔记本”;“不需要产生和创造任何新的东西”。

与此形成鲜明对照的是,存在的学习观是主动和世界建立联系,在这个过程中改变自己。而不是“占有知识,把知识带回家,装在自己的记忆中去”[51]。弗洛姆在为尼尔(Neil,A.S.)的《夏山学校(The Summer hill School)》写的序中提到,教育要在成功和幸福之间保持平衡。孩子不是利他主义的,不能从成人的立场要求孩子。家长和孩子的关系是平等的。孩子不是家长的“财产”。家长要真诚地尊重孩子的选择和自由,做到不掺假,不伪装,不伪善。不能粗暴地将自己的期望强加于孩子身上。他还在《逃避自由(Escape from Freedom)》中总结了两种集权形式。即,公开强制式和隐藏控制式。后者是一种心理操纵的形式。科维(Covey,S.R.)在《强人的七种习性(The Seven Habits of Highly Effective People)》中总结了三个范式:你范式、我范式和你我范式,分别对应于依附型、独立型和相互依存型三种人格特点。从智力、情感和体力等方面,摆脱依附实现独立,并最终走向相互依存,是幸福人生的毕生修炼功课。这个过程就是一个不断实现自我解放的过程。自我是包括所有人在内的自我。个体解放是集体解放的基础,集体解放还会倒逼自我解放。社会启蒙乃是民间教育学解放的重要“工具”。马克思主义的教育学就是一种解放的教育学。《学会生存(Learning to Be)》更是定义“教育即解放”。解放需要颠覆旧有结构和惯性,保持持续的自我革命。在西方社会,启蒙是从宗教神学的禁锢中实现自我解放的过程,启蒙是人从自在的蒙昧中得到解放。如果没有其他人的引导,这种蒙昧的人就不能正确地对待自己的理解力。启蒙意味着持续的思想解放和范式革命。作为整体突进的重要组成部分,民间教育学的范式转换至关重要。

民间教育学中的许多惯习体现为个体的“儿童自我”和“家长自我”的人格特性。为其从很小就从家长示范及自我经验那里习得,可谓积习深厚。无论是第一系统的专业化的教育人士,还是第二系统的其他实施教育行为的人员,对教育的看法和自身的教育行为,都在不同程度上受到“儿童自我”和“家长自我”的影响。比如学校教师,课堂教学方法看上去是专业化教育学训练的结果,但不时会出现“儿童自我”和“家长自我”冒泡的现象。也就是说,在教学行为中,起作用的不仅仅是学院教育学,民间教育学也在发挥作用,尽管可能是无意识的。对于学院教育学者而言,类似的情况也时有发生。从反学习的立场看,要扬弃民间教育学中的不合理成分,首先要清理地基,反思既有范式的局限,做到有意识的遗忘或摒弃。在社会身份上,要正视身份的差异,同时要建立“反歧视”的社会文化。即解决好在社会分层中起关键作用的“差异评价”问题。在社会分工越来越细,社会有机团结越来越成为社会和谐的重要支撑的时代,否定差异、无视差异是自欺欺人的。一方面减少“人造差异”(表略),一方面在正视差异的同时,基于“平等原则”引导对差异的评价,以“存在”而非“占有”的哲学观处理生活选择,需要全社会的努力。民间的“攀比心理”,在一定意义上说是占有哲学观的变种,尤需通过反学习克服。在存在哲学观视域下,消解一个人对所有其他人的“战争”意识,化个人占有为人际理解,由自我中心走向“我们中心”,建构“生而平等”的“身份认同”,强化“自我超越”和“自我实现”的内在激励,沉浸于奋斗精神和虚静心境动静相宜的生命体验,是民间教育学中范式转换的目标状态。就对教育的理解、教育内容和方法而言,唯权威的“上下式”教育结构、抽离情境的“形式化内容”、机械的重复的僵化训练模式、单一的“胡萝卜加大棒”的激励方式,是必须要检讨和改变的民间教育学倾向。

民间教育学不是恒定不变的,而是随着社会的变迁而不断变化的。反学习的一个要义是有意识地对民间教育学中阻碍发展的因素的遗忘和克服。反学习的另一个要义是站在未来的立场建构民间教育学的信念和行为,在想象的未来空间“实施行动”。在还不存在的未来而设想未来的各种选择,是一项困难的事情。这也是一切所谓战略规划共同面临的困境。以有限定无限,以确定性应付不确定性,存在诸多风险。

首先,增强未来意识,提升谋断能力。邓小平提出的“三个面向”仍然具有重要的时代价值。其中,“面向未来”就是一种未来思维。中国古代就有“不谋全局者不足以谋一隅,不谋万世者不足以谋一时”的智慧。教育现代化需要增强未来意识。

其次,以创造性的眼光看未来。未来不是等来的,而是创造的结果。不是命定的,而是人的主观能动性的显现。因此,需要抱着“乌托邦”态度构想未来,设计未来。从未来身份的角度以社会层级和就业岗位来安排当下教育和学习,也是一种未来取向,无可厚非。但是,从人和社会的发展上看,从存在哲学观和边沁(Bentham,J.)等人“功利主义”幸福观观察,本质上这还是一种社会固化的静态思维。表面上看是牺牲现在的“快乐”换未来的“幸福”,但由于割裂了人的存在的连续性,这样的思维归根到底不过是以牺牲未来换当下成功的做法。专注于狭隘的自我,满足于家长通过“攀比”得胜而获“快感”,置个体创造性、生命活力、积极情感、社会责任感于不顾,必将尝到“未来之痛”的苦果。通过“榨干现在”而“赢取未来”不足取。榨干现在和挖掘潜力、释放潜能是两回事。通过机械训练获得再快的解题速度,终究赶不上计算机。拥有再丰富的知识,终究赶不上网络的各种虚拟图书馆和百度谷歌。职业定向再怎么有前瞻性,科技发展以及由此带来的社会分工终归都以个人无法掌控的速度变化。再次,过去未去,未来已来,要很好地处理过去、现在和未来的关系。以“作为未来的过去”的思维方式无法应对未来。如果对过去不能采取客观的立场,不能从正反两个方面反思,不能在传承中扬弃不合时宜的成分,既可能会歪曲历史,也可能会自制历史的枷锁。着眼长远,立足当下,关键是长远的愿景和当下的行动的联结和切割的问题。

最后,创造“使能”的情境或空间,或共享的场“吧(Ba)”(表略),通过思想的交锋和人际互动实现对旧知识的超越和新知识的创造。“无论在中国还是在西方,要想剔除不合时宜的教育习俗不是一件容易的事。因为,一种习俗的存在有它身后的社会基础,包括政治的、经济的和文化的基础。只要这种基础没有根本上受到动摇,它就有存在的理由。思想的批判只能是一部分人认识到它们已经过时,但并不足以使人们彻底抛弃。”[2]虽然如此,我们还必须有抱有“我行,你也行”的改造信心。

为使个人能够没有任何负担地讲述自己的故事,使个人的心智模式或组织文化“曝光”,从而使吸收有益的不同于己的信念、思想、观点乃至技能,使思想交汇碰撞社会化、内化、外化成为可能,建立开放宽容、轻松自由、畅所欲言的公共“场”,乃是反学习之发生的必要条件。民间教育学固然有其政治的、经济的和文化的基础,但是,一方面这样的基础本身就在变化,另一方面,民间教育学还有相对独立的心理和认知方面的基础。在一定程度上民间教育学还是政治、经济和文化的基础。这种互为基础的关系使民间教育学的自觉改造成为可能。即使不是整体或全部,局部性的民间教育学的改造是可以超越政治、经济和文化基础的。也就是说,不能等到这些基础“根本动摇”,才去收获“彻底抛弃”不合时宜的习俗的果实。

 

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Folk Pedagogy:A Ubiquitous Form of Education

Zhou Zuoyu

 

AbstractEducational reform has mainly focused on formal education for a long time. In public discourse,school education seems to be formal education in its entirety. As increasing emphasis is placed on family education,social education and other forms of education,ubiquitous education is increasingly significant. In a given circumstance,any action is influenced by certain ideas tacitly or overtly,one way or the other. In education,actors express pedagogy "in use" by their behavior. Pedagogy has two forms:the codified and theory-based written form,and the uncodified and silent form,which is usually in the state of collective unconsciousness. In a certain social space or action field,ubiquitous and non-scientific educational habits have a direct or indirect impact on daily educational behavior in a subjective manner. A ubiquitous form of education,folk pedagogy is the original substrate of college pedagogy,school pedagogy,and official pedagogy. There are coordinative or conflictive interconnections between these three pedagogies,and between these three pedagogies and folk pedagogy. Generally speaking,the educational system is all-embracing,including two subsystems:the first system mainly covers the formal national educational system,and the second system includes the other educational systems. Educational reform needs to consider different forms of pedagogies and their mutual relations,as well as the relations between the first system and the second system,and face the inter-pedagogy and inter-system conflicts.Moreover,educational reform is not only to create new ideas and build new systems and standards,but also to eliminate outdated habits and thinking. Therefore,it is supposed to highlight the significance of learning,and overcome the effect of outdated habits through "unlearning."

Keywordfolk pedagogy; college pedagogy; official pedagogy; school pedagogy; form of pedagogy

 

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