2019年10月1日 星期二 10:00
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教育人性化的个体价值取向

作者: 肖绍明 扈中平
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来源:《教育研究》2010年第9期

摘 要:教育人性化作为一种应然的追求,是教育对人性的适应和改善,是客体对主体需要的满足。教育人性化作为实践的指导原则,在现实中需要立足于个体差异和个人尊严,依据个体永恒存在的本性和自主发展的特性,激发每个人的主观能动性,增进每个人的实践智慧,培养具有个性自由的个人。在现代教育的时代境遇和价值危机背景下,教育人性化既需要强化个体价值取向,又需要维持个体化和社会化之间必要的张力,通过生活世界的理性化实践完成个体社会化,实现人人平等和个性自由。

关键词:教育人性化;个体价值;个性自由

 

现代社会的发展对教育提出了新的要求,在“以人为本”、“主体论”的理论与实践中,教育人性化日益成为一个值得关注的问题。对教育人性化的认识,有观点认为,教育人性化是从人性的需要和“意义人”的假设出发,克服片面发展状态,回归生命本源,关注生命的完整性和可持续性,因此,教育应当走向生活世界,进行终身教育和终身学习;也有观点认为,教育人性化就是坚持教育目的的全面化、教育内容的生活化、教育方法的德性化和教育评价的多元化;还有观点主张,教育人性化就是尊重人的个性,弘扬个人价值,倡导学生的自由选择和自主建构。[1]以上论述基于教育人性化的历史和现实境遇,重申了教育人性化的价值立场。笔者认为,基于历史唯物主义的方法论,教育人性化应当关注现实中具体人的个体价值,进而从教育人性化的个体价值取向去理解教育人性化的内涵、特征、形式和内容,那么,教育人性化研究就具有了“阿基米德点”,教育人性化也就有了明确的方向和目的。

一、个体的终结:教育人性化之殇

按照最直观或最一般的理解,教育人性化是指教育应当尽量符合每个人的不同需要和兴趣,追求人的个性自由和全面发展。这意味着:教育人性化的对象是具有异质性、多元性、特殊性、个别性、关系性、创造性的具体的个人,个体无疑成为教育人性化的始基;教育人性化基于个体的具体存在而生成具体的形式和内容,并以个体价值的实现为具体指向,因此,教育人性化具有鲜明的个体价值取向。从词源来看,“个体”是从古希腊词“Atomon”翻译而来的,英文为individual,意指原子的、不可分(in-divide)的东西;“个体”还有“ontology”(本体论)一词的词根“onto”的原初涵义,指单个的事物或具体的存在。个体主要包括个体的人与个体的物,本文中的个体主要指前者。从个体的关系性存在来分析,个体不是孤立的存在,它是全体中的个例,是体现类的共同特性的单个个体,例如在现代生物学和心理学中,“个体特性”就是类特性,而“个体差异”即类特性表现程度的差异。[2]    

实现教育人性化的个体价值取向与个体化实践的转换,是分析和把握教育人性化问题的必然要求;立足于教育人性化个体价值取向的历史唯物主义的分析,更是教育人性化的应然要求。在现代教育中,个体在与类的关系中遭遇到异化甚或终结的命运。尼采所说的“上帝死了”向世人宣告,在人的最高价值自我贬黜之后,超越于自我关注的主体价值和意义不再具有合理性,人的教化脱离了信仰,却又陷入理性的幻象当中。换言之,在社会平面化、均质化和功利化之后,人人均等,大众平庸,人的生命活力和个性被高度压抑,自我认同的确然性遗失了,纯粹理性的精神已经无法拯救鲜活的个体。只有生命意志才能重拾和拯救人类的生命之光,冲破各种挫折和逆境,形成具有生命活力和丰富个性的“超人”。福柯所说的“人死了”则向世人宣告,现代教育不再是针对人的灵魂传授和培养完全人格的人文知识教育,而是对人的肉身进行制度化操控的权力运作,把人规训成为一个能自动生产和再生产权力、知识和话语的主体。在他看来,教育必须通过对作为“一个个个人”的自我关注,在充满歧异、多元和竞争的思想竞技场进行自由实践,追求个人自主。同时,福柯警告说,“个人自主”也可能成为专制或专权的幌子或产物,需要避免被“石化”或“晶体化”,因此,个人自主更应当是一种态度,需要不断提高警惕、增强反思和创造,“个人自主性概念的核心是一个人拥有自我意识的观念和思想反思的能力,以及‘动机或意志力结构’的观念;简而言之,我们有意志,我们也有理性;我们有欲望驱使我们行动;我们就那些行动来进行推理和反思”。[3]

在马克思和现代西方马克思主义者那里,现代教育的个人价值“空场”得到深刻揭示和批判。马克思分析了资本主义的生产方式,批判资本主义用商品交易的方式买卖人,用等量的尺度衡量人,把人等同于计算中的单位数量,不仅使人,而且使具有各种感性需要和个性差异的个人也不复存在。哈贝马斯在《合法化危机》一书中直接提出“个体的终结”的命题,并阐明“个体的终结”在教育中主要表现为个体自我认同的困难,主要体现在:教育所提供的解释模式与个人所感知到的社会现实之间的差异越来越大;人们只能根据自己的角色行为来确定社会地位的普遍基础,学生的人格与个性在青春期发展危机中只能采取退却、冷淡、抗议或批判的态度。[4]

由此,人原本渴求在具有规范意义和道德意义的生活世界中栖息,但是,科学主义控制了世界观信仰方式,不断压制着生活世界中具有身心偶然性的个体。同时,道德的形式化、犬儒主义意识、丧失自由精髓的民主、遭受到普遍社会化模式摧残的实践理性等,使个体的自我认同无法实现。虽然科学技术的进步迫使人不断地强化自我反思意识,试图通过该意识使自己战胜自身的客体化,但是,个体在日益增多、愈发紧密的网络中逐渐脱离自己的世界观,异化为一种“非本真性”存在。[5]在这种现代性语境下,个体迫切需要自我肯定,需要在主体间的主观世界、客观世界和社会世界进行沟通和交流,形成有效性理解和真理共识,从而挣脱强制性话语和权力的影响,为个人的自我肯定和自我认同创造开放的和建设性的条件、形式和过程。

归结起来,现代教育在从非形式化教育、形式化教育、实体化教育到制度化教育的发展过程中,遭遇到技术主义的深度控制。它们主要倚重训练和操纵,忽视个体的精神与个性,使人在度量中成为技术的奴仆;它们束缚了学生个性和精神伸展的空间,导致学校对追求知识真理和锻造人格的双重教育使命的背离;它们使师生关系更多的是一种角色互动的关系,教师和学生仅仅把自己视为扮演角色的身份人,个人的丰富情感和多元价值观单一或纯粹地服务于这种社会角色。由是观之,现代教育拯救个体的任务更加紧迫,假如教育没有个体价值的存在,那么教育人性化“以人为本”的内涵就成了无源之水、无本之木。因此,我们应该回归到人的个体差异、个人尊严和个体生存等方面去理解和实现教育人性化。

二、个体差异:教育人性化之源

世界上没有两片完全相同的树叶,也不可能有两个完全相同的实体,而每一个实体都用自己特有的方式来表达世界,“人在任何时刻都不是同一个人。人们不能通过诸如分类这样的活动来发现个体性;个体性是某种完全有生命的、具体的、肯定的东西,反之(每一种)图式都仅仅是否定的东西,就是说,是从个体性本身而来的一般抽象。”[6]因此,教育既要以人的需要为本,根据儿童的人性本性和特性,以个人自身完善和发展的需要为出发点,制定教育目标,开展教育活动;又要基于个体差异,因材施教,实事求是地分析每个人的境况,增进每个人的实践智慧,发挥每个人的潜能,使每个人都获得其所应有的发展和进步。

个体差异意指人与人之间的异质性和相对独立性,也意味着每个人所拥有的任何属性都具有不同程度的普遍性,但这些人性属性在特定的个人身上的构成形式及其实质内容却是独一无二的,每个人的人性能力、人格和个性就是这种差异所导致的结果。因此,教育不仅必须立足于人的生理、心理、社会和精神方面所具有的身体、禀赋、能力等先天差异的事实,而且我们应当明白,教育本身就是造成这些个体差异的原因,这是我们熟视无睹却又不得不承认的现实。我们的固执和模式化的观念和行为驱使我们仅仅用某一种标准看待、评价教育对象,使教育成为“人才”的工艺流水线,整齐但不美好,标准但无新意,高效但不幸福,正如穆勒所警告的那样,“人类在有过一段时间不习惯于看到歧异以后,很快就会变成连想也不能想到歧异了”。[7]

尊重个体的差异还意味着人是万物的尺度,每个人的价值观都是教育人性化的价值评判标准。换言之,教育的这种个体价值观是从个人与社会辩证统一的角度否定社会的权威,这意味着,有利于个人的教育就一定有利于社会,但有利于“社会”的教育不一定有利于个人。具体而言,首先,由于个体价值观的差异,倘若要形成一致的价值观,就需要具体的行动,包括行动选择和价值判断,而且在具体的行动情境中,每个人的切身感受就是真理的评判标准,“在能找到任何真理之前,人必须有一个绝对的真理,而这种简单的、容易找到的、人人都能抓住的真理是有的,他就是人能够直接感知自己”。[8]其次,在价值上人是最高的目的,但尚需不断地通过实践来实现,必须把自己抛出自身之外的周遭世界才能成其为自身,“由于我们指出人不能反求诸己,而必须始终在自身之外寻求一个解放(自己)或者体现某种特殊(理想)的目标,人才能体现自己真正是人”。[9]再次,正如存在主义所主张的那样,选择是人性的充分条件,选择就意味着每个人必须承担自己的责任,在自己承担责任的同时,也承担了整个人类社会的责任,这样,个人更加明确了自己在选择中存在的意义,个人的选择无疑代替了社会的权威和规则。

就教育目的而言,长期存在着个人本位和社会本位的争论。事实上,何谓社会?在哈耶克看来,社会是基于个人的自生自发的秩序,在杜威看来,社会就是出于沟通、通过沟通、为了沟通的交往活动,因此,社会是通过个体与个体之间的沟通不断地生成的共同体,而非永恒不变、外在于每个个体的形而上学的实体。从个体去理解和建构社会,这样的社会才具有确然性,才能调动每个人的积极性,这样的社会才是有活力的社会,而不是距离我们遥远,无法感知和把握,却又时时刻刻对我们发布规范性命令的抽象“社会”,“个人差别的顽固性意味着,社会必须使它们本身适应个人。人的自我的可塑性则意味着,我们有自由来设计文化的新形式。假如我们想望一个有自主性的个人的世界,我们就必须准备那些培养和扶植有创造性的个人的社会条件”。[10]

尊重个体的差异并不意味着维护等级制度或某些人的特权,而是蕴含着教育平等的自由价值取向。根据亚里士多德的区分,平等可以分为数量平等、比例平等和形式平等,相比较而言,形式平等是最理想的选择,它是基于个人的固有尊严而受到尊重、根据人的才德得到相应的资源的平等。因此,教育平等尊重个人的平等和自由,把人与人之间先天的种族、性别、阶层差异转化为人人平等。根据罗尔斯的正义原则,所有人都应平等地享有最广泛的基本自由,这种自由以不妨碍他人的同样自由为限,而且,社会的和经济的不平等应这样安排,使它们适合于最少受惠者的最大利益;在机会公平平等的条件下,职务和地位向所有人开放。[11]因此,教育不仅需要兼顾教育起点上的个体之间不平等,而且应当提供受教育的平等条件和机会,维护个人受教育的自然权利,满足人的不同层次的需要,在更高阶段体现出人的个性与创造性。

三、个人尊严:教育人性化之的

教育人性化遵循和实现这样一个根本的伦理原则:个人的内在价值与尊严至高无上。康德认为,人的尊严是超越于一切价值之上的,没有任何等价物可以替换,“你的行动,要把你自己人身中的人性和其他人身中的人性,在任何时候都同样看做是目的,永远不能只看做是手段”,[12]换句话说,“任何时候都不应把自己和他人仅仅当做工具,而应该永远看做自身就是目的”。[13]边沁主张,把每个人看做一个人,也只能看做一个人;个人才是目的,社会不过是一种手段,国家只是作为一种手段才有价值,“这种关于个人尊严的思想,享有一种道德(或宗教)法则的当然地位,这种法则是根本的、终极的、压倒一切的,它为判断道德是非提供了一项当之无愧的普遍原则”。[14]

尊重个人尊严是教育人性化的终极价值目标,它具有时间上和逻辑上的优先性,因为,教育中个人的内在价值和尊严超越于任何工具理性所蕴含的意义和目的。工具理性强调开发和利用客观世界的效益最大化,其物性逻辑代替了人性逻辑,使人服从于外在的目的、条件和命令。而且,教育中的这种工具理性不能混同于科学理性,因为,科学理性蕴含着与个人尊严相一致的科学精神,它以人的自律、自由、自我解放和社会公正为目的。尊重个人尊严,必然要求用自由代替权威,使每个人的潜能和需要都得到尊重,而且个人的存在价值代替了各种需要的等级区别,个人的各方面的存在价值都同等重要,例如,真、善、美的价值相同而且相互蕴含,真的必然是善的和美的,善的必然是真的和美的,美的必然是真的和善的。

尊重人必然要求我们尊重人格与个性,因为人格是自我与他人在社会关系中共有的社会道德心理,体现了人的主体性和绝对的内在规定性。教育强调个人的自由和个性,认为个人对规范的遵从不仅出于道德义务,而且为了追求个人成就,实现自我理想,过一种自认为善的生活。因此,如果仅仅抽象地谈论人的个体性和社会性,或用社会义务和责任完全代替个人的自我认识和判断,甚或不培养个人在与他者的具体关系中的自我认识和自我评价能力,实现道德上的自我同一性,那么个人自由与尊严就无从谈起。“教育的本意其实就是发展人的自我认识,开启、孕育个体人生的价值内涵,把自我引向对善对美好人生的追求”,“越是个体自我认识发达的个人,越能充分地理解个人与他人和社会的复杂关系,从而获得个体价值意识的充分发展。”[15]

个性教育必然要求每个人都参与到与他人的交往过程之中,同他人保持相互作用的交往关系,在他人身上认识到自己的自律意志或个人尊严;同时,作为与他人不可通约的个体,在交往行动中不断地自我决定和自我实现,从而把自己的欲望、需要和兴趣表达出来,追求个人的成就。因此,个性的形成意味着,一方面,个体只有接受他者的视角,承担一种道德的自我反思和存在的自我反思,才能把社会规范内化为个人的自律,充分发挥个人的价值;另一方面,必须基于每个人的需要,发挥个人的自主性,“学会运用这种自主性来发展各自的主观性和独特性,而正是那种运用使他们与其他每个道德行为主体处于平等的地位”。[16]概言之,个人的成就和个性的形成必须通过个人参与公共性的对话,批判性地形成和运用个人的自我反思能力,建构起共同的道德规范,形成一种体现于社会经验中的人格与个性。

四、个体生存:教育人性化之基

教育人性化作为一种价值取向和理想,是教育对人性的适应和改善,是客体对主体需要的满足,其前提是承认个体存在的不可消逝性,遵从“人人都是目的”的价值理性原则。人性化的教育呵护生命,富有情感,崇尚理性,提倡高尚的人文精神,创造和谐、温馨和舒适的环境,最终更有利于每个人的生存和发展,更好地维护个人的尊严和权利。

(一)个体的永恒性

人的精神法则把人和周围世界区别开来,但是,它又极容易给人套上概念与范畴的枷锁,造成感性和理性、科学与道德、自然世界和自由世界的对立与冲突,以及形式化和个体化的矛盾。不过,这些都历史性地统一于具体的个体生存当中,体现出个体存在的永恒性。古希腊的悲剧精神就已经感悟到个体的生存危机,它们恢复了周围世界与内在世界的连续性和统一性,尊重自然,超越自然,最终表现出每个人的个性。

事实上,现代社会中个体危机的产生就在于理性本身的局限性,个体完全可以超越于理性而存在。因为抽象化、形式化、总体化和规范化的理性世界终究不能完全兼容和维护个体的存在,假如自我意识沉溺于他者的概念,个体就将无法体认自身。克尔凯郭尔指出,个人的恐惧、颤栗、烦恼等心理是个人内心的一种挣扎,在此情况下,个体的情感与伦理、信仰处于高度的冲突和矛盾之中,但正是这种冲突和矛盾表现出个体的感性生存状况,此时,借助外在表象的认识方式和道德规范形式不再能够通过理性的内在化过程发挥任何作用。而且统治着我们的信仰、意识形态等超理性观念,在普遍化或理性化之前就已经得到了辩护而成为不证自明的公理,它使现实的个人只能在信仰或伦理冲突中,通过毁灭个体自身来证明其个人信仰和个人德性的存在和价值。[17]

由是观之,世界上没有无所不在、无所不能的理性,也不存在具有完全理性的个体;个体的生命活动、个人的主观内心体验、个人的生存境遇、个性的张扬都是个体存在的明证,人的个别性、特殊性和瞬间性是个体生存的具体样态。就个体的理性存在形式而言,任何概念中任何个体都映射着普遍性、一般性和形式化在其身上打上的唯一性和不可比性的烙印,表现出个体的不可通约性与不可消解性。

教育不拒斥普遍性,但反对为了普遍性而损害人的特殊性、个别性和个性,反对对个体存在的忽视和侵害。尽管人具有普遍的自然属性、社会属性与精神属性,但在具体的教育实践中,各种属性的地位所占有的程度和比例、发挥的作用各不相同,从而形成各种不可湮灭的个体差异与个体存在价值。每个学生既有肉身、情感与能力等先天的个体差异,也有在教育实践中逐渐形成的独特的个体差异。因此,学生的个体生存具有绝对的内在规定性,它在与具有普遍性和一般性的社会文化规范关系中处于无可挑剔的终极地位,“整体的意义只能存在于个体的意识之中,不可能存在于任何别的地方,而个体以各自独特的方式将整体内在化,并通过自己的活动反过来又使整体表现为普遍一般的东西。”[18]

(二)个人自主

个人自主是个人存在的必要条件。首先,个人自主是指个人作为一个独立的行为主体,需要服从于一种客观的道德行为准则。正如康德所言,自主离不开自律,自律就是服从于自己制定的普遍法则,个人自律即个人自由。具体而言,我们在社会和政治生活中需要自我抉择和批判性反思的启蒙精神,使个人的思想、观念、行为和价值真正地归属于个人自己,表现出自己的个性,而非内化为他人的愿望。其次,个人自主离不开个人的存在境地,是个人为自己作选择,而不是让其他人来替自己做选择。在现代社会中,个人自主离不开社会的制约,社会制约的模式化或标准化行为影响甚或构造了现实中的个人,进而确定了个人与社会、他人、自身的关系。因此,一方面,个人自主必须通过消解“人的使命”、“道德法则”、“公众”等抽象概念,在自我与社会、他人、自身的社会结构关系中自发地呈现出来;另一方面,个人自主是在社会历史交往过程中建构起来的,主体与主体之间通过无强制、无压抑的交往行动不断地进行批判性反思和行动,把个人主观表达的真诚性和社会普遍规范的正确性、客观世界描述的真实性协调一致,通过话语民主为个人自主提供条件、形式和内容,因此,“个性、真实性以及审美的自我创造,这些都只是用不同的方式来指称自主性概念的内在张力,将那些概念重新定义为把一个人自己从内部的标准化解放出来的过程。”[19]

教育人性化落实到个人,就意味着尊重和发展个人的自主性,为个人的自主性创造各种条件,给予物质、制度和精神的支持。首先,学生的个人自主性意味着个人成为一个主体,而不是客体。他期望自己使用理性或自由意志来行动,而不是成为他人意志的工具。其次,只有主体与另一个主体相对的时候,才能够排除主客二元对立的占有性关系,确立起主体间的自由和平等关系,从而把握自己的主体性。因此,学生的个人自主性还需要通过社会合作、平等对话、反思性行动等来实现,以此实现社会交往过程中个人与个人之间的相互承认和相互认同,实现个人自由而全面的发展。倘若否认学生个人的自主性,那么就否认学生的个人创造,否认一个人的人性。再次,现代制度化教育更应该明确划分出学生的私人领域,包括学生的人格、内在自我、内心自由等领域,明确制度教育自身的局限性,维护学生的权利,为学生的个人自主性提供保障的条件与发展的机会。

现代教育逐渐渗入和控制学生的个人生活世界。学生在家庭里的时间日益减少,日常生活也严格地按照高度细化和精确的时间进行,个人物欲的满足代替了个人精神的追求,教师与学生按照标准程序和预定的答案进行教与学,过于模式化的语言成为个人诚信危机的推手,个性化行为成为拒斥的对象。在教育实践中,“主体教育”、“以生为本”、“以学为本”中的“主体”、“学生”、“学习”常常被抽象地谈论,其中的个人都还是一个抽象的个人。甚而,“主体教育”把个人置于某个规范化、程序性、功利性和道德说教的角色或地位中,这实际上消解了人的个人自主性。因此,我们应当基于“自由和境地的多样化”以及“个人的活力和繁复的分歧”,在主体与自然、社会以及自身的劳动和交往实践中发挥每个人的自主性,发展每个人的个性。

(三)个人发展

教育人性化是使每个人都得到发展的过程。个人发展不仅仅是教育人性化的目的,更是教育人性化的必然要求和具体内容。个人发展意味着每个人应该尽最大可能决定和支配自己的道路,应该有机会实现某些独特的人类品质,因为任何人都有能力在自己身上发展某种独特的人类优秀品德或美德。

教育人性化行动必然是一件审慎合理的行动,必须通过个人能力的增长实现个人发展。一个理性人总是要求自己如此行动:为了使事情无论在未来变得怎么样,他都永远无需责备自己;人性的主要的善就是运用我们的个人才能并使其增长,而许多快乐和幸福都是从我们运用这种才能中产生的,因为我们都乐于把新获得的能力运用到更值得向往的、更复杂的活动中,从而获取快乐与幸福。[20]据此,教育人性化必然要求每个人基于共同的生活世界,通过不断地满足个人能力的增长,促进个人发展,追求个人的幸福,实现个人自我实现的内在价值。教育的目标应该是在社会实践中发挥个人所具有的一切潜能,这样才能追求人的自由而全面发展。马克思提出,人的发展在经历了人的依赖阶段、物的依赖阶段之后,达到以物的依赖关系为基础的人的独立自由阶段,最终形成以个人的自由而全面发展为基础的自由个性。因此,个人的发展不是超社会的,也不是完全社会性的,而是通过个人的社会化而获得的。个人在社会化中所追求的全面发展,意指完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展,它们不仅体现了人性的完整、完美、多样、自主、独特,体现了人性各方面的综合属性及其所具有的动力性、创造性、自我超越性,而且表达了追求人性内在价值或人性自由的诉求,是个人现实与教育理想的结合。

人的全面发展不是人性中的某一方面的单一发展,更不是面面俱到、样样兼优的发展,最根本的是让学生在达到一定标准的基础上,根据自己的基础和特长,自主选择自己的发展方向,使每个人自由而充分地发展。因此,全面发展必须避免全面平庸,避免通过“全面的模式”扼杀个人的自我发展。事实上,现代教育制度的标准化设计,评价标准的高度同一,日常生活世界的高度划一,使培养出来的学生往往成为批量的“工业绵羊”。这种“全面发展”的模式化操作极容易抹去他们身上的个性和天分,让他们仿佛只要顺着工业社会模式设计的人生道路前行就可以了。

个人既需要在交往共同体中得到他人的承认,又必须和他人保持一段距离,维护个人的独立性,二者之间的距离是个人发展不断进行填补却又永远保持紧张关系的“自由创造空间”。教育人性化的目标就是如何在“自由创造空间”中实现个人的自我发展。“自由创造的空间”不是外在于人的生活世界的领域,而是以生活世界为现实基础和总体背景的交往实践过程。因此,现代教育必须回归生活世界,这是工具理性作为意识形态,威胁意义世界和自由世界的必然结果。生活世界提供给个人以经验可靠性的自我证明和发现,是具有直观的确然性、总体化力量和总体背景的意义世界。由此,个人发展必须借助生活世界,在交往实践中创造自我,造就自我的生活和人生幸福。

总之,教育人性化中的个体并非单子意义上的个体,而是基于普遍性的特殊个体,通过参与性行动而非观察性的客观性研究,最终形成众多的个体。个体不仅是存在的、体验的、概念的个体,而且是认知主体和实践主体的历史的统一,必然要求从人的自然生活的真实形态中找回个体的存在,从生活实践的问题境遇和学习过程中生成个体存在。教育人性化个体价值取向并不拒斥个体的社会化过程,它是人的个体化和社会化的辩证统一,因为个体化的主要含义是人的自我实现,它必须借助劳动、言语以及具体的教育制度、教育方式等社会性中介来实现。更为重要的是,在社会的功能分化过程中,教育使个体既极容易被物化,却又促使个体必须学会置自身于行动的中心,把社会转化为个体创造人生环境的变量,使个体的社会化和社会的个体化在交往实践中统一起来。在现代教育的时代境遇和价值危机背景下,教育人性化既需要强化个体价值取向,又需要维持个体化和社会化之间必要张力,通过生活世界的理性化实践完成个体的社会化过程,实现人人平等和个性自由。

 

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[17]克尔凯郭尔.恐惧与颤栗[M].贵阳:贵州人民出版社,1994:3-29.

 

The Individual Value Orientation of Education Humanization

Xiao Shaoming & Hu Zhongping

 

Abstract: Education humanization, as a kind of necessary pursuit, means that education should adapt to and improve human nature, and that the object should meet the demands of the subject. Moreover, as the guiding principle of practice, education humanization is based on the discrepancy and dignity of individual in reality, the permanent and autonomy of individual characteristics. We should encourage everyone's subjective initiative, advance everyone's practical intelligence and cultivate people with personality freedom. In the background of the current era and value crisis, education humanization not only needs to enhance the individual value orientation, but also needs to sustain the necessary tension between the individualization and socialization, especially achieve individual's socialization through rational practice in life world, so as to realize the equality of each person and the freedom of individuality.

Key words: education humanization, individual value, the freedom of individuality

 

责任编辑:赵华晔

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