摘  要：知识概念“重建”论者并不是绝对否定知识的客观性和真理性，而是试图把知识真理性的思考与知识批判精神和态度紧密结合，这样的转向对学习的意义是不言而喻的。重建论者对“知识”和“学习”概念的论述。是对知识和学习性质的一种新表述和新挖掘，批评者认为他们否定知识的客观性、否定科学文化知识的价值和学校教育价值，这种批评渗透了两分法的思维方式。

     关键词：知识知识批评；学习的复杂性

 

      近日看到刘硕先生在《教育学报》2006年第2期发表的《“重建知识概念”辨》一文(以下简称“《辨》文”)，微意认为，刘先生所思考问题的层面有继续深入挖掘的必要，极端化和两分法的逻辑推理方式也导致刘先生的思考经常是直线性的，不能把知识学习和教学的复杂性和精微玄妙之处更好地挖掘出来。在此特把我的读后感表达出来，以求教于刘先生及供学术同仁指教批评。

        一、学术意义上的批判运动和政治意义上的批判运动的区别

商榷之初，笔者还是想从维护学术批判精神的角度来讨论刘先生所提的学术“批判运动”问题。刘先生在文末用愤慨的笔调批评有人“要组织‘批判运动’”[1]，并无限发挥想象力，将之和我国特定时期的“大批判”相提并论，与历史上对《武训传》的批评、“教育大批判”以及“批孔”等联系起来。在当前教育理论界的争鸣当中，不只一人用类似的联想方式表达了对当前课改出现“轻视知识”思潮的断言和担忧，这样的联想也构成了其批评的思考基础之一(这是一种“以古鉴今”的思考方式，其另外还表现在对卢梭之过于注重经验学习的担忧，及反思进步主义教育运动的弊端)。

      历史的教训当然要汲取。新中国建国后一段时间对知识价值的扭曲认识以及上升为政治性运动的“大批判”现在想来仍然让人心悸心痛。但是，这种历史的反思应该伴之以理性的现实判断，囿于对历史失误的恐惧而把今天出现的现象与历史直接对比，就是把恐惧无限放大，压过了历史是给我们镜鉴参考的这种价值和意义。

      当前人的智慧和理性，建立在这样一个知识经济和全球化的时代，知识分子的学术争鸣甚或学术运动，已经不足以对社会整体构成立即的决定性影响。虽然学术和政治的关系依然紧密，但是特定历史时期一种学术人群和政治精密结合，借助政治力量并作为政治力量的工具来在政治角度上绝对打压和消灭另一种学术人群的现象，已经难以重演了，原因就是现代我国政治的理性化水平的不断提升、全球化的坐标和民众思维的现实性和相对独立性等等。

        刘先生所提出的历史上的各种“大批判”，是政治性唱主角的，而不是学术性唱主角的，学术绝对沦失为一种工具。当前我们在教育理论界进行的学术争鸣，总体而言是学术性唱主角的，如果真如刘先生所言有人要搞“批判运动”，那也主要是在学术意义上而言，在学术意义上所进行的批判运动，在学术史上也并不新奇，与“构建和谐社会

的今天”也没有什么冲突，刘先生大可不必紧张。

      另外，刘先生说“‘重建’论者一向非常推崇主体性’……但是，为什么偏偏在‘知识概念重建’中却不把社会群众这种认识主体的主体性放在眼里呢?这是不是以为自己实在是‘太权威了’呢?”[2]在这里，刘先生把自己界定为群众的代言人，把“重建”论者界定为群众的对立面，把参与学术争鸣的人群做这样的性质划分，让我们感觉到文革好像离我们并不遥远。

      再次，刘先生主观臆猜“重建”论者“是不是以为自己实在是‘太权威了’呢?”这就如有学者断定主张“学生权利”的人是“拿学生的需要做借口、拿孩子的纯真做挡箭牌，从而获取某种话语霸权”[3]一样，就把学术争论的情绪化推向了一种愈发炽热的程度。断言存在一股“轻视知识”的教育思潮，尚是一种学术判断，但像刘先生这样的臆测和类似有些人的断言，就成了针对学者学品的一种武断的无理怀疑，对学术争论实是无益，徒增学术界的烦恼和非理性色彩，消磨大家参与学术讨论的真正热情和积极性。

因此，让学术争论回归到理性发展的健康道路上，用学术的思维和学术语言讲话，这是我们学术同仁都要付诸的努力。

二、为“知识概念重建”辩护

     梳理《辨》文中的观点和逻辑，我所做出的几个论断是：一、由于作者之逻辑推理的直线性和简单化，导致作者的批评绝对化，把一些通过自己的逻辑推理出来的论断强加给“重建”论者；二、对能动反映论的理解平面化和浅层化，没有深入触及到知识产生和进化的内在机制以及知识学习的内在机制；三、对一些理论的理解不到位，例如建构主义和默会知识。

       (一)对“重建”术语的理解

按照哈贝马斯的理解，重建就是一种拆解和重组活动。重建的目的是为了更好地激发被重建对象的生命力和活力，以便更好地在新时代新环境下达成它的目标和使命。例如我国儒学思想史上对儒学的不断重建，并在当代用“新儒学”名称称呼之；再如对马克思主义的不断重建便发展出列宁思想和毛泽东思想等，以求不断激发马克思主义对现实的解渎能力和指导能力。

         所以，对“重建”一词的理解不能绝对化和僵化，“重建”可能是一种修补活动，也可能是重构活动，也可能是推倒重来的革命性活动。一种新思想和新理论的产生，为了追求逻辑的严密性和完满性，可能不得不在根本上瓦解旧思想旧理论的根基，从而就变成了一种革命性活动。今日教育理论界倡言重建知识、学习和教学等的概念，动因就是感到传统上对知识、学习和教学等的理解框架不足以解释学校教学和学习的全部及复杂性，因此力图建设一个新的知识和学习概念框架。

        (二)拒绝知识能动反映论的平面理解

      刘先生对能动反映论的认识机制及知识的性质的陈述，正如刘先生所言并不新，其陈述内容和风格恰如中学政治教科书中关于辩证唯物主义认识论的内容和陈述方式。但是如果对能动反映论认识论和知识性质的陈述仅止于此，那么它不但无助于对认识特征和知识性质的深人挖掘，而且也必然把教学和学习导向一个唯一的思路上去：教学就是以技术性和艺术性的方式教授真理性、客观性和确定性的科学文化知识；学习就是内化教科书和教师所解读过的知识内容。

         1．《辨》文中知识客观性和主观性关系论述的不充分性

        刘先生的能动反映论陈述包括两个方面：认识是主体对客体的反映；认识是一种主观能动的反映。刘先生对认识特征的阐述基本上集中在前一方面，对认识之主观能动性的思考并没有怎么展开。从前一方面导引出来的知识性质是：知识具有客观性、绝对真理性和确定性，并且这三种性质是知识的主导性质，处于主导地位；从后一方面导引出来的知识性质是：知识具有主观性、相对性和不确定性，相对来说就居于次要地位。

        知识之客观性、绝对真理性和确定性何以在知识的性质中居于主导地位呢?刘先生没有对此做出进一步的解释和分析。如果一个命题的提出没有理据，那提出这个命题就只能说是一种学术武断。对知识性质的分析只能是对具体知识性质的分析，尤其是从知识学习的意义上来说更是如此。一般地用“主／次”这种二元思维方式来看待知识的性质，对具体知识的解释和判断基本上没有助益，更有甚者会成为谬误。

       2．“实践是检验真理的唯一标准”命题的缺陷

       刘先生也意识到了不能在终极意义上和绝对意义上来理解知识的客观性、绝对真理性和确定性，意识到了知识的两类矛盾性质的对立，他的解决之道就是把知识的这两类矛盾性质放在社会历史和社会实践的进程中来，由实践来作为知识真理性质检验的唯一标准。

     “实践是检验真理的唯一标准”这个命题在我国70年代末被重新提出来加以讨论和强调，它对思想解放的革命性作用具有划时代的意义，它破除了之前人们把知识尤其是伟人思想和语录只看作信仰系统的窠臼。但是，这个命题作为一种认识论判断，我们同样不能对它毫无节制的信仰。这个命题的缺陷在于，实践的检验具有延后性，它经常是以实践的后果(除此之外还有实践的可能性)来判断知识的真理性，也就是说，实践具有实验性，它允许实践后果的破坏性。建国后，我们在发展的道路上付出了多少的代价来践行着这条认识论命题。另外，它的延后性还表现在，它把重心放在知识真理性的判断上，通过实践证明了的知识，就获得了真理性、客观性进而是普遍适应性。这种真理性和普遍性的信仰即经建立，那么在指导实践的时候，虽然局部的实践问题挑战了这样的真理性信仰，但是信仰的转换却需要一段时间。在我们的思维定势里，可能依然维护着对这种知识普遍性和真理性的信仰，尤其当这种知识普遍性和真理性的标准与权力结合，由权力部门和人物来解读的时候，这种知识普遍性和真理性信仰的转换就更为滞后。

       3．能动反映论不能解释所有的知识生产和传播

       刘先生对能动反映论的界定蕴含了一个思想前提，那就是：知识的生产都是以“求真”(“反映”客观事实)为目标的精神活动。用这样的前提来看待知识的生产和传播机制，就把对知识的理解简单化了。

    知识应该分为两类，一是以“求真”这种伟大的科学精神为引导而进行的知识创造活动的结果；二是以“知识”面目存在和传播的所谓“知识成果”。

      探究所认知对象的真理性是人类的一种永恒的思维倾向，这种倾向肇端于人类寻找确定性和生存安全感的天性需求。科学精神是一种伟大的精神特质，这种特质的内核就是“求真”。“求真”的前提就是相信我们这个客观物理世界的运行具有某种客观秩序以及人类的生存具有真理性。没有这种信仰前提，“求真”活动就缺少动力和方向。

      但是，从知识传播和习得的方面来说，我们同样要强调以“知识”面目存在和传播的“知识成果”。这样的知识包括了第一类知识，但除此之外，还有大量知识，刘先生所界定的“能动反映论”涵义并不能解释。这些所谓的“知识”，并不是由“求真”之科学精神推动下产生了，而是渗透了个人目的、政党目的和意识形态目的等，并由这些东西来主导。这些知识经常以真理性知识的面目被保存和传播，但二者的性质与实践后果却迥然有别。

       4．“重建”论者并非否定系统的科学文化知识成果的价值

    《辨》文中做出一串看似有逻辑的一些推导性判断，即“从‘重建’的知识概念出发，必然引申出以下的结论：知识既然只是人们对事物所作的一种解释、一种假设，而不是客观事物的反映，知识的客观性当然不是主要的，主观性才是主要的；知识既然主要是主观建构的，书本知识和知识传授对学生来说当然就不重要、就是可有可无的了；学生自己建构知识的过程既然比现成知识结论重要得多，知识结论是否正确、是否有科学性，当然也就无所谓了。”[4]

    刘先生认为“重建”论者否定系统的科学文化知识成果的价值和教学必要性。这不但在严肃的“重建”论者的文献中从未见过，从严格的学术逻辑上也无法推导出来。刘先生的判断，只能从刘先生自己的逻辑中推导出来。

    从知识的进化历程来看，知识创造既是一种解释活动，也是一种求真活动和寻找生存意义的活动。以这样的科学精神和人文精神引导下的人类知识创造活动与创造成果，“重建”论者何以会去否定它呢?以各种文化符号系统保存和传承下来的人类知识文化系统(波普尔所说的“世界3”。即波普尔所说意义上的“客观知识”[5])，是人类认识活动的历史记忆遗迹，从价值上否定这些成果，就是一种斩断历史的反历史行为。

    系统的科学文化知识不只是作为历史的记忆而具有流传的价值，更主要的是因为它对现世具有的价值。试看今日世界的发展局面，凡思维正常者，谁又会成为人类文化知识的敌对者呢?

    刘先生之所以做出这样的推断，前提在于他对“重建”论者关于知识“重建”概念的理解，他认为“重建”论者把知识理解为一种解释，就是把这种解释理解成一种天马行空般地主观主义。

    实际上，系统的科学文化知识的价值首先不在于它作为客观的真理来指导实践，而在于他是一种理解文本。知识成果即经创造，就作为一种客观的文化成果被编码和记载，它的首要任务是供人们去理解，而理解必须是一种批判性的活动。在批判性的理解活动里，系统知识就不再只是作为一种真理性的信仰系统被接受，知识学习就变成了一种知识批判活动。

    (三)建构主义是一种认识论

    《辨》文对建构主义有这样两个论断：一、“建构主义作为心理学流派其科学价值再高，终究还只是心理学，它无法与认识论、特别是能动的反映论相提并论”[6]，二、建构主义把“建构”与“反映”割裂，对立，不讲反映的客观性、确定性和绝对性。

    先避开用刘先生之“贱彼而贵我”的思维方式来讨论建构主义和能动反映论的优劣。我的困惑是，刘先生何以做出第一个判断呢?刘先生认为建构主义对能动反映论有积极意义，又何以只把建构主义界定为现代认知心理学的一种理论，而否认它是一种认识论呢?仅仅是因为只看到了现代认知心理学对建构主义的论述，还是出于对能动反映论的偏爱而否定它呢?

首先，建构主义是与反映论直接对话的，它否认客观主义的反映论，建立了自己的一套本体论、认识论和知识论理论，并从知识功能的角度建立了知识的“生产力”标准，以取代反映论的“真理”标准。总之，建构主义有它的哲学渊源，对认识和知识问题有完整的主张，影响着当下哲学发展的辩证思考和态势。在哲学界也有从认识论角度对之进行探讨，有人甚至从建构主义出发来思考21世纪的哲学走向。那么，建构主义何以还不是一种认识论呢?

    其次，谈到知识的客观性和真理性。如果客观性和真理性就是从主客观分离的意义上由认识主体真实反映客观世界，那么，建构主义确实就是反对客观性和真理性，建构主义不否认本体论意义上的客观存在，只是否认我们的认识能够真实无误地反映这种客观实在，它认为一切知识都是主体思维的创造，并始终具有暂时性。因此，建构主义干脆放弃了反映论意义上的客观性真理标准，而转向从知识功能维度思考知识的价值，并建立了“生存力”标准。生存力标准实际上就是一种“有用”性标准，或许它就是实用主义之“有用即是真理”之真理观的变形。有些建构主义学者从波普尔那里寻求理论支撑，波普尔认为科学史证明一切科学知识都是“猜测”，他说：“一切知识都是人的知识，承认知识同我们的错误、偏见、梦想和希望混在一起的，所以我们能做到的只是探索真理[7]。”也就是说，我们只能做到在“求真”精神下去探求知识，但是不能指望我们能达到对真理的完全认识。波普尔为知识设立了一个真理性和客观性标准，那就是在“解题”活动中通过证伪方式而获得的有效性。通过这样，客观性就和问题情境紧密结合在一起了，从而抛弃了终极意义上的知识客观性和真理性标准。实际上，能动反映论通过“实践是检验真理的唯一标准”这个命题，也是在寻求一种知识的有用性标准，但是它的特点是：通过知识在解决问题的有效性来寻找知识真理的普遍指导意义。建立了知识真理性的信仰之后，由于信仰转换的滞后性，就延缓了“理论——实践——理论”之间关系的灵活性。

因此，说建构主义放弃了知识客观性的标准，毋宁说是放弃了反映论和真理普遍性意义上的客观性标准，建构了另一套知识客观性标准。这种转换，可能更加逼近人类认识和知识的真实。

(四)默会知识和名言知识不是比例关系

    刘先生在文章中有一段关于“默会知识”的论述，但这段论述却不幸暴露出刘先生对这一概念理解的生疏。

波兰尼把知识分为“默会知识”和“名言知识”两类，我们运用“默会知识”这个概念的时候，就必须在波兰尼这个知识分类框架下面来思考问题，“默会知识”只和“名言知识”相对，不能由我们凭空给它一个对立面。刘先生认为默会知识只占人类知识的一小部分，如果回到波兰尼的知识分类框架当中，按照刘先生的逻辑，则：默会知识只占一小部分，名言知识占一大部分。但是实际上，在波兰尼的知识分类框架中，默会知识和名言知识，根本不是一种比例关系。在波兰尼看来“默会认识本质上是一种理解力(understanding)，是一种领会、把握经验，重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的作用，默会维度相对于明确知识具有理论上的优先性。”[8]所有的知识“不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”[9]

再次，撇开对能动反映论的评价，运用“默会知识”概念的目的并不是要反对能动反映论，但刘先生说“以为用默会知识的存在就可以否定整个知识是主体对客观事物能动反映的结果，是完全站不住脚的”[10]，这样生拉硬扯地把两者关联起来，只能说是自己制造了一个虚假的批判对象。

四、为“学习概念重建”辩护

   《辨》文在阐述知识与学习的关系时，继续用两分法的思维方式做出几个论断：1．“重建”论者通过“知识概念重建”消解了知识的可靠性，从而否定了系统的科学文化知识学习的价值；2．强调“学生的知识”就是否定科学文化知识的学习。我接下来关于知识学习的探讨就勉力从此两点引申开来。

    (一)知识学习之批判向度的回归：教科书和教师解读与学生解读之间的张力

    在知识教学上，关于知识的思考必须是和学习的复杂性结合起来的。今天关于知识学习的讨论，根本不是轻视知识或者否定知识的问题，而是对知识和学习关系的深度思考的问题。

    传统的学习观强调“内化”这个概念，在“教师主导和学生主体”这种教学思路下，学习的意义便表现为学生接受和“内化”教科书和教师对知识的解读系统的学科文化知识只是作为一种接受系统来掌握，而不再是供我们批判性解读的知识文本。也就是，在学习上面，知识批判和知识解释的学生个人维度缺失了。以中学语文教科书之《孔乙己》一文的教学来看，几十年来我们教科书对“孔乙己”这个人物的解释几乎一成不变。一直是把孔乙己解读成为一个“自命清高、迂腐不堪、死要面子死读书，但本性善良”的形象，并致力于挖掘造成这个形象的社会根源：封建教育制度的罪恶和当时民众的普遍性冷漠。在课堂教学中，教师急不可耐地把这样一种形象及其社会意义的标准化解读灌输给学生。

    难道把教科书通过教师把这种解读传授给学生，由学生来内化这些解读，学习就完成了吗?文本的意义解读就穷尽了吗?教科书的文本解读导致了学生对孔乙己这个形象的藐视，这种藐视压过了同情的态度，从而不能用共鸣的态度和焦虑的心理来感受和同情一个失去尊严和资格的人的悲剧性命运。实际上，孔乙己除了是教科书所解读的那种形象外，他同时还是一个孤独者的形象，鲁迅先生在写这篇小说的时候，是糅入了一种存在主义哲学的视角，通过孔乙已这个形象来表达生存和遗忘这个人生主题。如果挖掘出了孔乙己作为孤独者的形象，就拉近了其和今天大众生活的距离。由此，教师可以和学生来共同转向“我们该怎样对待孤独者，怎样对待孤独”这样一个自我维度和人与人之间关系角度的思考，从而把知识学习导向对个人生存意义的启迪。这样的形象挖掘可能不是由学生自主完成的，教师也可以把问题提出来，用对话的方式和学生一起来探讨，我们并不是要否认教师的解读权。师生的这种相互对话，也可以把课堂关系的张力扩大，也可以增强知识批判的力度和空间。

    《辨》文中举了一个美国小学数学课堂的实例，并认为“这个实例很典型地体现了‘重建’论者心目中‘新’的知识概念，计算的知识正确与否并没有客观标准，学生想怎么算就可以怎么算。”[11]

    该怎样评价刘先生所举的这个课堂教学案例呢?首先，这样的课堂并不代表美国教学的真谛。我曾经看过美国三年级科学课堂的一段视频录像。在录像当中，当学生们的知识判断最初错了的时候，教师并没有急忙纠正学生的这种错误，甚至语言当中几乎没有暗示这种错误。但是，学习并没有到此为止，老师只是继续保持知识思考和知识批判的力度，引导学生通过不断实验、感受和思考来完成对知识的不断精确理解。

    所以，刘先生所列举的这堂课堂教学，只是完成了教学的一部分。这样的课堂教学，虽然教师没有匆忙纠正学生的错误，但是也没有把课堂思考和知识探究的空间保持下去，只能说是一堂失败的课堂教学。这样的课堂教学，根本不是“典型地体现了‘重建’论者心目中‘新’的知识概念”，“重建”论者并不是只把学生的偶然的知识判断当成学习的终点，而是当成继续学习和思考的起点。如果真是当成了终点，那就又走入了绝对主观主义的歧途。学生对知识之客观性的判断，如果是在问题情境中和问题解决过程中获得，那么这种知识学习才具有更为真实丰富的意义。

    综而论之，知识学习必须是与批判精神互为一体的，这既是儿童智力发展的需要，也是把握知识之客观性的需要，知识之客观性的把握依赖于人的理性批判态度。因此，教学中的知识学习必须同时弘扬一种理性批判精神，在这个纬度上才能更深刻地理解学生的主体性。

    (二)“学生的知识”的涵义及价值

    刘先生用对立的思维方式来界定“学生的知识”，认为学生的知识就是脱离学科知识的自我感受和解释。认为强调“学生的知识”就是“完全排斥了学生掌握客观的人类长期积累的学科知识的必要性和可能性”。[12]

    刘先生用两分法来理解“学生的知识”，把其和学科知识对立起来，就是把“学生的知识”只是看成独立于学科知识的一种知识成果形式，把这种成果的价值和学科知识的价值进行比较。

    这样的比较明显是不公允的。当“学生的知识”通过成果的方式表现出来时，把这种成果的价值和学科知识的价值进行直接对比，或者是在认识世界的功能上进行直接对比，都是一种错位的比较。实际上，“学生的知识”主要是对学生知识学习的性质的一种新理解和新表述。

   “学生的知识”可能是学生在活动和生活中通过直接经验学习获得的知识。通过这种方式获得的知识成果，它的意义主要是从教育性上而言的。一方面，它是加强知识和生活之间的联系的一种努力；另一方面，它对科学探究精神和智力成长的价值也是无限的。所以，对于这样的直接经验学习方式和学习成果，我们必须从教育学意义上报以尊重的态度，而不是只拿它来和学科知识比较成果价值。

    学生通过自己的方法和思路来探究和理解学科知识，也是属于“学生的知识”的范畴。对知识的理解不是只有一条途径，通过不同的途径也可能会达到对知识的统一理解。尊重这种知识理解的多元化途径和方式，也就是尊重学习的复杂性，尊重学生个人独特的默会能力。这样的知识理解和获得的过程，在儿童的智力成长上面具有独特的价值。哈佛大学著名课程论专家达克沃斯教授认为“精彩观念的诞生是智力发展的本质”[13]。

学生在自己的知识探究之路上产生精彩的想法和观念，我们享受这些精彩想法的刺激，就是在感受智力成长的节奏。

结语

    综上所述，刘先生囿于对能动反映论的平面理解，从而导致他对“重建”论者之“知识重建”思想的排斥。同时，由于他对建构主义和默会知识等西方思想和理论了解的不充分，导致他对“重建”论者每每有误解，并表现出对所谓“文化殖民主义”的恐惧和担忧。

而我们认为，问题根源不在于对西方学术话语的引用和运用，而是在于我们原来之教育教学思想和理论的苍白单调。实际上，西方学术思想和话语的引入，反而刺激了国内有些学者俊彦试图挖掘自己本文化和本民族的课程和教学思想传统，从而在这个基础上与国际课程和教学论学术界对话。因此，与有些学者对所谓“全盘洋化”和“文化殖民主义”的担忧相反，我们倒是担心这些学者盲目搬用“文化殖民主义”思想，用狭隘性的国情主义来拒绝与国际学术界对话。

 

注释：

[1][2][4][6][10][11][12]刘硕．“重建知识概念”辨．教育学报，2006(1)：48—53

[3]谭斌．论学生的需要——兼与张华<我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷．教育学报，2005(5)：32—4l

[5]波普尔著．科学知识进化论——波普尔科学哲学选集．纪树立编译．北京：三联书店，1987．307—361

[7]卡尔•波普尔著．猜想与反驳．傅季重．纪树立．周昌忠译．上海：上海译文出版社，1987．42

[8][9]郁振华．波兰尼的默会知识论．自然辩证法研究，2001(8)： 5—10

[13]爱莉诺•达克沃斯著．精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集，张华等译．北京：高等教育出版社，2005．4