摘  要：每个教师都是从自己出发去从事教学活动的，这是教学作为人类特有的社会活动的一个基本特点。正是“从自己出发”而产生的这种个人的自我的教学感觉或自我的教学观念，容易遮蔽乃至遗忘了教学的社会性，从而孕育和滋生了教学的个人主义倾向。教师个人主义教学主要表现为课堂中心主义、学科中心主义和学校中心主义。教师不能等待教学客观条件的改善，必须努力克服自身的缺陷包括心理上的障碍，才有可能走出个人主义教学的困境。

关键词：教学社会性；自我观念；个人主义教学；批判

 

   一、个人主义教学的基本涵义

   似乎没有多少人不承认教学是一项社会性的活动，但是对于教学社会性的理解却有较多的差异。教学既然是社会性的，那么教学就不能被理解为教师的纯粹个人行为。也许有人说，教学从来就不是教师的个人行为，这是明摆着的事实，难道还有什么疑问吗?因为任何教学都是面对着学生的。是的，有学生的存在和参与，教学的社会性不言而喻。在我们看来，这仅仅是教学社会性的一个方面，教师能否社会性地教学也是教学社会性的重要内容，而且它在很大程度上决定着学生社会性的发展。

    我们知道，教学是为了学生的发展；我们更清楚的是，学生的发展不能仅仅依靠教师的教学，尽管教师的教学在很多人看来是起着主导性的作用的。当我们说教师是教学主体的时候，无非是强调教师应该发挥其主导性的作用，并且应该为教学无论是其过程还是其结果负有不可推卸的责任。伴随着现代学校的日趋增强的制度化以及学科发展的高度分化，教师教学上的分工自益明确而细化了，教师各司其职，各尽所能，容不得丝毫的懈怠。但教师的劳作并没有换来学生主体性的如期发展，因为学生的发展断然不是各个教师劳作的简单相加，而且教师劳作时有的相互抵牾还会阻碍了学生的发展。即使我们暂且不考虑学生的发展，也不难发现教师如此的劳作也已经走向了教师自身的反面——承受着孤独的煎熬，缺乏合作的愉悦，没有了欣赏的心境——所有这些都在不断地侵蚀着教师的身心健康，严重地影响着教师的成长和发展。在现实生活中，当一个人迷失方向走人死胡同时，他不应只看到自己周围的环境，怀着侥幸心理继续走下去，而应该停下来，好好想一想，重新把握整体方向，把所走过的路都梳理一遍。今天，作为教师的我们也很有必要驻足反省一下我们的劳作以及我们劳作的方式。

    毫无疑问，每个教师都是从自己出发去从事教学活动的，这是教学作为人类特有的社会活动的一个基本特点。“从自己出发”是指，教师个人根据自己的需求、能力、知识以及个人所处的教学关系、教学条件等因素出发来进行教学活动，都会努力维持自己的存在和发展，努力维护自己的尊严和人格。逐渐地，教师个人产生和发展了一种自我的教学感觉或自我的教学观念。每个教师都通过自己的教学活动来自我确证、自我发展甚至自我改造。正是“从自己出发”而产生的这种个人的自我的教学感觉或自我的教学观念，容易遮蔽乃至遗忘了教学的社会性，从而孕育和滋生了教学的个人主义倾向。当然，单纯地坚持自我似乎并不等于自私，教师个人的感觉或自我观念也不意味着每个教师都是利己的和自私的。所以，当我们试图用“个人主义的教学”这样的语词来描述和概括现实教学的某些境况和现象的时候，我们始终持守着一种极为谨慎的态度，，甚至有些审慎的犹豫。毕竟，个人主义作为一种思潮与价值取向有其相当复杂的演进过程与多样内容。马克斯，韦伯曾因此指出：“个人主义这一术语，其含义有着极大的异质性……对它作历史的彻底的概念分析，在学术上是很有价值的。”[1]况且，个人主义作为一种思想价值体系确实又有其基本的内在规定性。[2]如果我们稍有疏忽，就可能造成误解，被认为误用了“个人主义”这个在我们现实社会语境中通常几近等同于自私和利己主义的称谓，贬损甚至亵渎了教师为教学所付出的一切真诚的努力和无私的奉献。

    二、个人主义教学的存在方式

    人是名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。孤立的一个人在社会之外进行生产就像许多人不在一起生活和彼此交谈而竞有语言发展一样，、是不可思议的。马克思曾以科学活动为例对此作了深刻的论述，他说：“甚至当我从事科学之类的活动，即从事一种我只是在很少情况下才能同别人直接交往的活动的时候，我也是社会的，因为我是作为人活动的。不仅我的活动所需的材料，甚至思想家用来进行活动的语言本身，都是作为社会的产品给予我的，。而且我本身的存在就是社会的活动；因此，我从自身所做出的东西，是我从自身为社会做出的，并且意识到我自己是社会存在物。[3]然而，当我们深入学校，走进课堂，走人教师现实的教学生活的时候，我们就会陷入了一种类似悖论式的困惑之中。我们发现，一方面几乎所有的教师都渴望交流，渴望合作，渴望得到同事和社会公众的理解和支持；另一方面，他们又在自觉或不自觉地甚至有些不可思议地“特立独行”着，彼此孤立地进行着教学，保持着不利于学生、同事和教师自己发展的现象。这种现象不仅极大地限制了教师吸收新的教学思想和获得较好的教育教学方法，也导致他们把积累的压力埋在心底以致不断恶化，甚至不能认定和赞美成功，却允许无能的存在。这就是我们所指的教学的个人主义，而以这样的心态和方式进行的教学也就是个人主义教学，这主要表现在如下几个方面。

    (一)课堂中心主义

    面对众多有着个性差异的学生，保持必要的教学进度，还要赶上学科发展的步伐，教师在课堂上简直就像在水流湍急的河流里逆流而上一样困难，必须全力以赴。在许多教师看来，站稳讲台，上好每一节课，这就是自己作为教师的职责的全部，至于其他教师的课堂如何就不是自己的事了，没有必要去关心，更没有兴趣参与课堂生活之外的学校的整个课程计划或集体性的活动。时间长了，多数教师习惯了个别地在各自的课堂

或教室里工作，即使有更多的合作的机会，也缺乏与他人进行集体项目的经验，不清楚怎样最好地利用这些机会，导致一种恶性循环，课堂中心主义因此严重而盛行。

    确实，教师个人对学校所能作的最主要贡献就是构建高效能的课堂。只有这样，教师才能帮助其他教师理解他们正在课堂里干什么。但是，同一学校的教师不可能也没有必要采用一样的教学风格和教学实践，通过与同行的共同工作，教师可以交换观点并改进教学。“如果学校对学生结果的影响非常大，教师就必须知道同一学校的其他教师是怎样教学的。”[4]我们知道，课堂教学是一项极富挑战性的工作，事实上没有哪个教师

在课堂教学的所有方面都很优秀，每个教师都有偶尔失败的课堂教学经历，有教错学生的时候。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”如果要提高自己的课堂教学水平，我们必须清楚的是，我们不仅要对自己的课堂教学进行研究，还需要研究其他教师的课堂教学。每一个想提高自身素质的教师，最终都会受益于与其他教师对课堂教学进行的讨论。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。"[5]可以肯定地说，沉迷于一个人自身的自我完善是达不到目的的，不仅因为它使我们看不到他人那里已展现出的、能促进我们成长的资源，而且因为它阻止我们帮助别人完善他们自身，因而增加既有益于我们自己的生活也有益于他们的生活的资源的储备。我们同处一个学校，面对共同的学生，我们有着一致的目标，我们为什么就不能彼此敞开心扉，真诚地交流与协作呢?

    (二)学科中心主义

    不可否认，在当前甚至可预见的相当一段时期内，学科课程依然是学校课程的最主要的类型。但是，我们应当认识到，学校学科课程并不仅仅是对智能思想的编码，它也是一种社会系统。古德森和库柏(Goodson and Cooper)两位学者指出，学科知识是中间阶层改善前景、提高工资和获取晋升的主要途径之一，也是教师追求私利、提高地位和得到最大经济报偿的主要途径。[6]于是，它就有可能成为抵制任何学校范围内革新的强大源泉，因为任何这样的革新都威胁它的地位，都试图将其解散、合并或减少时间分配，从而降低其对课程影响的程度，减少这些学科教师晋升的机会。面对这种既得利益盘根错节的难局，任何试图取得并实施一项一致的整个学校课程政策是极不容易的。

    坦率地讲，教师对学科的固守决不是教师的刻意而为，因为教师从一开始任教，其本身地位就已经在所承担的学科上形成。教师固守自己所教学科的社会化过程，常常始于他们自己作为成功的学生的经验，并通过大学专门化教育模式得以强化，最终以接受分科和具有学科偏好倾向的教师继续教育而告完成。因而，教师对学科的固守是可以理解的。一个对所教学科没有感情的教师决然不会是一个好教师。但是，教师对学科的固守和偏执容易导致学科教学上的区隔，而这既不利于学生完整知识体系的形成，也会导致学生价值取向上的分歧和混乱，也容易造成不同学科教师间的冷淡、隔膜乃至嫉妒的产生。学校中存在着的文人相轻现象实质上就是教师彼此嫉妒的具体表征，尽管人们对此已习以为常。康德认为，嫉妒是忍着痛苦去看到别人的幸福的一种倾向，人一旦有了嫉妒，既忽视了对自己的责任，也忘却了对他人的责任。他说：嫉妒之人。“不但没有能尽到自己对他人应尽的责任，而且加上了一种卑劣行径，并且因而在同时也玩忽了自己本身应尽的职守”，并强调：嫉妒“成为一种不仅心情忧郁、自寻烦恼，而且——至少按照本人意愿说来——想要毁掉别人幸福的一种狂热，因此它既与人的本身职责相对抗，也与他对别人应尽的责任相对抗”。[7]既然我们都是为了学生的发展，那么为什么就不能克服成见和偏见而携手并肩呢?

    (三)学校中心主义

    教师通常被认为是知识分子，这是依据职业而定义的。其实，定义知识分子的，不应该是他们从事什么工作，而是他们的行为方式，他们看待自己的方式，以及他们所维护的价值。我们认为，成为知识分子意味着积极的社会参与。知识分子是通过他们与社会的联系以及思想的发展而成为知识分子的。不论他们的职业是什么，他们一般不是直接通过他们的工作来扮演他们作为知识分子的角色的。根据西方学术界的一般理解，所谓“知识分子”，除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀又必须是超越于个人的私利之上的。当我们以此标准环视身边的教师群体，就会看到其中的知识分子越来越少了，越来越多的教师丧失了马克斯·韦伯所说的天职感(calling)，也就是我们中国人所说的使命感，退缩在学校，将自己限于课堂，囿于学科，“两耳不闻校外事，埋头扑在教学上”，渐渐地成了社会的“隐士”。

今天，在商品大潮和市场逻辑的冲击下，当社会大众为一种自发的经济兴趣所左右，追求官能的满足，嘲弄着知识分子的“谆谆教诲”，不断瓦解着知识分子的“导师”身份的时候，教师葆有知识分子的精神就显得更加迫切。我们相信，一个政治上冷漠，思想上被动，对社会公共事务毫不在意，更关心经济保障，全部精力都放在个人生活的教师，不可能担负起对社会大众文明教化的职责，因而也就不可能指望他们在学校的课堂和学科教学中体现教育性，培养出致力于社会发展的人。我们每一个人都受时代和社会条件的限制，但每个人又都总是能够反过来对这种限制在做一点事情。所以，重要的是，不要太具体地设想自己一定要成为什么样的人，而是先去努力冲破你目前既有的局限，冲破似乎你只能达到某一步的界限。在个人生活中有些大的趋势和大的限制是改变不了的，但个人决不是无为而仍是可以大有作为的。作为教师，我们在社会中或许并不享有特殊的优势地位，但正因为我们是教师，我们就必须在任何时候都应该将社会责任置于首位，而不是仅仅面对当下的学生。在这种意义上，我们可以说教师是什么样的人要比他教授什么更为重要。

三、走出个人主义教学的困境

应该指出，我们对个人主义教学存在方式的揭示和批判本身并不是目的，而是为了激发行动的力量，促使教师健全人格的生成，从而改变当下个人主义教学的存在状态。

(一)充分理解教学社会性的意义

    教学是社会性的活动，这就意味着教师的教学生活本质上是精神的而非物质的。倘若承认个人主义教学无论对学生还是对教师自身都有不利之处的话，那么这一问题根本就不能在具体的教学物质领域中或从生物学乃奎物理学角度来研究，而只能通过教师内心精神的参与和体验来解决。要想真正主宰自己的命运，人首先应该把握住自己，控制自己的放纵行为，控制自然滋生的情感和情绪。否则，人就成了自发情感的奴隶，这种情感非但不能发展人的生活，反而会破坏和摧毁人的生活。要走出个人主义教学的困境，改变病态的教学存在方式，作为教师的我们首先必须充分认识和深刻理解教学的社会性，确立起教学社会性的基本观念。

    我们知道，人在社会中生存不是因为“许多”个别的人相互“联合”，认为这种生活方式最合适自己，而是因为人就其自身本质而言只可能作为社会成员而存在——就像一片叶子只能是一棵树上的一片叶子，或如亚里士多德所说的至理名言：手或脚只能在整个身体构造中作为它的器官而存在。[8]社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。作为教师，我们必须清楚的是，教学本身就是一项社会事业，而且我们永远无法离开社会而存在。所以，我们首先应当是一个健全的社会人，才有可能成为一个优秀的教师。石块丢人水中会激起层层涟漪，那些有助于教学的因素就像丢人水中的石块，而学生的学习和成功就是层层涟漪，教师必须明白那些能激起层层涟漪的力量的重要性。这就意味着我们的工作范围不仅仅局限于课堂、学科和学校，我们不仅要与学生“共舞”，而且也要与家长、同事、领导及社会人员“共舞”。如果说学生社会性地发展是我们教学的重要目标和必要内容，那么教师社会性地教学就是最基本的前提和保障。《2000年目标：美国教育法案》指出，课堂外的人际关系应摆在美国教育的首要位置。这一法案规定的八个国家教育目标之一就是“每个学校都要加强与社会各界的联系，加强父母参与教学，以促进学生在社会、情感和学科方面的发展”。[9]教师是学校与社会联系的桥梁，我们很难设想一个“鲁滨逊式”的教师会有效地促进学生社会性的健康发展。

    (二)有意识地克服心理和性格的缺陷

    社会越是复杂，教学难度越会增加，就越需要教师善于与各种人打交道。只有这样，我们才有可能理解社会并且利用社会的力量来促进教学的发展，最终培养出致力并服务于社会的人。但是，在日益强大而复杂的社会力量面前，许多教师可能感到自己的渺小，觉得自己有心无力，甚至自卑。在很多情况下，正是这种心理的障碍使得我们不能勇敢地面对社会，或者喋喋不休抱怨社会，或者干脆将自我封闭起来。这时，我们必须承认，我们是被我们自己所制造出来的恶灵束缚住了，虽然我们并不是有意识地制造这些恶灵，但这些恶灵确实束缚了我们。唯有我们变得“有意识”(conscious)，分析它们、理解它们，才能够排除它们。驱走了这些恶魔，我们才能积极地介入社会，承担起我们应负的社会责任。

    实际上，如果我们真正认识和把握了社会力量，那么社会对于个人来说并不都是异己的。恩格斯早就指出，社会力量完全像自然力量一样，在我们还没有认识和考虑到它们的时候，起着盲目的、强制的和破坏的作用。但是，一旦我们认识了它们，理解了它们的活动、方向和影响，那么，要使它们愈来愈服从我们的意志并利用它们来达到我们的目的，这就完全取决于我们了。因此，我们应该从自己的狭隘的感觉中解放出来。如果老是想着“我”，就会把自己封闭在窄小的世界里，而如果能摆脱利己，去掉自己的私心来思考问题，我们的视野就会扩大，我们的知识就会增长。人类是唯一能够一代又一代传授并扩展知识的存在，人获得知识的潜能远远大于个体在其生活圈子中一开始所能得到的知识。社会的分工使人们专注于特殊的工作领域，不同领域之间的交流和合作使得人们共同参与来获得更多的知识、技能和产品，它远远超过假使个人在孤岛或自留地里生产自己所需的一切。我们很平凡，但作为教师的我们不应当甘于平庸。而且，我们每个人又都有一种天生的、根深蒂固的存在要求，这就是去表现我们的能力，．去有所作为，去与他人发生联系，去逃避自私自利的牢狱。在大力倡导和推行教师专业化的今天，我们的确需要拥有更多的知识、技能和经验，但我们更需要拥有知识分子的勇气和精神，才能避免迷失在专业主义的知识、技能和经验的窠臼之中。

    (三)遵循价值协同原则，在对话中走向会同和融合

    当然，借口教学的社会性回避教学的艰辛劳作，推卸对教学应负有的责任，也不应是作为知识分子的教师所为。不管怎样，学校毕竟是教师最主要的工作场所，履行好自己学校内的职责依然是教师的根本所在。在这里，我们需要特别强调的是，一个真正具有社会观念和视野的教师才会更懂得利用学校内部的便利资源。我们可以教授语音、分数、过去完成时态，或者召开班会，但是，只有通过教师的合作，学校才能培养出能读会算，能运用科学原理，理解历史，品评外来文化和会讲外语的学生，而且会成为真正具有责任心的公民。通过合作，我们会发现，我们的同事不仅能够满足我们的需要，而且能够为我们的教学提供丰富的精神和物质资源，我们也会因此消除教学上的孤独感，成为集体中的一员，分享着共同发展的快乐。这正如马克思所强调指出的：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。[10]

    在实际的教学生活中，我们首先应该确立并遵循价值协同原则，承认并尊重每一位教师的劳极端的利己主义，t又要注意在批判利己主义的时候走向了虚幻的集体主义。

 

参考文献:

[1]史蒂文·卢克斯．个人主义t分析与批判[M]．北京；中国广播电视出版社，1993．译序．

[2]高兆明．伦理学理论与方法[M]．北京t人民出版社，2004．第11章．

[3]马克思恩格斯全集(第42卷)[M=]．北京：人民出版社，1979．122．

[4]Thomas L Good，Je’re E Brophy．透视课堂[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．610．

[5]马克思，恩格斯．德意志意识形态[M]．北京：人民出版社，1961．505．

[6]徐继存．教学论导论[M]．兰州：甘肃教育出版社，2001．127．

[7]舍克．嫉妒与社会[M]．北京：社会科学文献出版社，1999．168．

[8]C谢·弗兰克．社会的精神基础[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2003．60．

[9]Lynda Fielstein，Patricia Phelps．教师教育新概念——教师教育理论与实践[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．41，42．

[10]马克思恩格斯全集(第3卷)[M]．j匕京：人民出版社，1960．84．