教育学的范式作为教育学发展进程中人们对教育学具有支配地位的看法和公认的系统性思想体系特别是作为处理教育学问题的依据，以一种范式的方式规定了教育学的建构准则，指明了人们借以选择和明确探究的教育学问题，决定了教育学者的研究方法和研究程序。同时。教育学的范式除了具有维持教育科学处于稳定状态以及给共同体提供一种解题规范和范例的作用之外。还具有一项基本功能，即学科规训作用。也就是说，教育学的范式能够约定教育学科的边界并使教育学科的边界成为清晰透明的领域。显然，正是由于教育学的范式具有了这种隐性的学科规训作用，从而可以保证教育学共同体成员的程序化工作。引导教育科学的健康和稳定发展。
一、教育学范式的中国历程
在中国教育学的发展历程中，我们一直把教育理论或教育科学发展的希望寄托在引进后的模仿和自立上。以至于长时间被动地接受着来自西方和苏联教育学的灌输，被“西方范式”和“苏联范式”长期困扰。没有形成属于自己的独立的教育学范式。事实上，类似的现象也出现在法学等其他人文社会科学的发展历程中。在西方现代性范式的支配下。西方范式成了界定和评价中国理论的权威依据和标准。并依此而建构和规划中国理论发展的现代化目标及其实现道路。虽然“它山之石。可以攻玉”不无道理。但是必须承认，中国教育学发展过程中自我意识薄弱和本土情怀匮乏所引发的教育学范式危机，已经严重阻碍了中国教育学的健康发展。
(一)“苏联范式”的影响
(二)“西方范式”的浸入
(三)中国教育学范式的学理内涵
范式作为一个科学共同体成员所共同遵循的理论信念、价值取向(或价值关怀)、思维方式、概念系统和技术手段的总和。为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系，并进而形成了一门学科的理论传统和研究取向。由此研探中国教育学范式的学理内涵，我们可以厘定其应具有以下几个基本要点：其一，已有的教育学传统。它不仅表现为教育学的理论形态，还包括教育理论的形成应用以及相关研究所运用的技术、材料等非理论形态的东西；其二，已经得到教育学共同体公认的研究和建构模式，以及
教育学共同体开展教育科学研究活动的共同信念、规范、过程和操作策略：其三，应用方式与评价体系。概言之。“中国教育学的范式”是在一定历史时期内中国教育学工作者群体在教育学领域中所秉持的共同信念和遵循的研究模式，这种信念和模式影响与制约着彼此的共同基本观点和基本理论方法，为研究提供了类同的教育学理论框架和问题解决框架。从而形成中国教育学领域的一种共同研究传统和发展趋向。
二、中国教育学范式体系
理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的三种基本类型。
(一)理论范式的困境与出路
理论范式是指教育学的理论框架、理论模型、思维方式以及理解教育现实的思想体系与教育科学共同体的共识性理性遵循。理论范式的缘起是本土性，或者说理论范式最终只能在本国的教育实践中抽象、检验和发展。长期以来，由于政治影响下的仿苏、西方强势文化的影响以及我国学者原创思维的缺乏和浮躁心态。实质性的中国教育理论范式并未真正形成，取而代之的多是单纯的吸收和模仿。与此同时，真正扎根于我国本土的非权威和非系统性教育理论由于某些人对搬来东两的追捧而备受冷落、少有问津。久而久之。倒是照抄照搬国外教育理论惯性地成为所谓的“研究”，而真正结合我国实际的本土化理论范式凤毛麟角。甚至销声匿迹。脱离了中国教育实践的理论范式，丧失了“本国实践”这一理论研究的基本立足点。事实上，在实践上真正对中国产生过较大影响的教育理论无不是本土化的。比如陶行知、陈鹤琴等的教育理论就是如此。
表面来看，中国教育学的理沦范式危机是“苏联范式”和“两方范式”的“猖獗肆虐”。但稍作实质件的考察。我们便可发现，理论范式危机的根源仍是教育理论与教育实践脱节的问题。道理很显然，正是因为本应相互“滋养”的教育理论与教育实践严重脱节，我们才会“巧”取西方范式和苏联范式演绎下的非本土理论范式替代本应在中国本土催生的理论范式。应该说，中国教育理论对教育实践的诠释能力和指导能力弱化。根本原岗可能在于教育学理论视野狭隘、空洞无物、远离教育现实。中国的教育理论要从中国的教育实践中生成，这就需要众多真正踏实扎根于中国教育现实的研究中去躬身实践。
(二)学科范式的困境与出路
学科范式是指教育学的认识模型、展现教育世界的理论框架和整理教育现象的方式。通常以教材的理论框架和体系来呈现。学科范式的成形通常与几个因素有关：历史、思维与需要。中国教育学是一门十分年轻的学科。即使从20世纪20--30年代开始出现教育学的学科范式算起，也不过一百年的时间。新中国成立后。新的社会制度和社会意识形态性质决定了教育学科重建的必然性。其实。从建国到改革开放的几十年里。中国几乎没有自己的教育学。范式更无从谈起。关于思维主要是指在一个相当长的时间及至目前。很多中国人依赖的都是一种演绎思维模式。演绎思维的主要功能是参照、模仿和验证真理。表现在学科范式上是模仿他人的学科架构。难以形成独立的理论体系。需要是一种紧迫感。我们今天所以强调要创新。要建立自己的学科范式，一方面是因为我们有了一定的历史基础。另一方面更是独立于世界学术之林的需要。中国的教育学发展到今天已经有了长足的进步和自己的特点，但存在的问题也很明湿。这些问题主要表现在：
学科范式的“依附性”。
学科范式的“被殖民化”。
打破教育学对其他学科的依附和被殖民化的困扰需要一个过程。决非一朝一夕之功可以完成。其中重要的是。我们不能仅把认识停留在无休止的议论阶段。而是要通过入到学科范式本身的持续研究和不懈努力去改变目前的现实。教育学作为一门科学。不同学科问和不同国家间会有一定的相通之处。但教育学作为一个有别于其他学科研究对象的专门领域。作为有别于其他国家教育的固有现象。不仅会因其自身具有的教育事实的不同而导致理论内涵的区别。更会因教育主体与适应客体的需要不同而导致理论体系的差异。因此，我们应认真地梳理和探讨。逐渐建立起能够标志中国风格的学科范式。
（三)研究范式的困境与出路
研究范式亦即教育学的方法论问题，属于元教育学的研究范畴。从学科发展的角度看。研究范式既是一门学科得以成立的重要条件。又是学科建设的重要对象。对教育学研究范式的研究，是近几年教育学术界的公认热点。“范式”理论由库恩提出后，后继的学者又给予了它不同的阐释。因此，方法论主要受认识论假设的影响。尤其是关于“知识是否能够被论证与如何被论证”假设的影响。一旦研究者掌握了某种“论证套路”时。这种认识论将直接影响他所采用的具体研究方法。也会间接操纵研究中所架构的理论结构和内容。波普在《教育研究中的范式》(1975)中提出了规范性和描述性两大研究范式。在教育研究领域，人们一般认为存在两种研究范式：定量研究范式和定性研究范式。国内也分别简称为量的研究和质的研究。胡森在其主编的《国际教育百科全书》(1985)中撰写的《教育研究的范式》一文对教育研究范式的理解包括：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的观察——经验的、可量化的观察。研究的任务在于强调因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍出来的。所注重的是整体和定性的信息。以及说明的方法。”事实上，这种划分只是着眼于教育研究的基本现状。如果将视野扩展到教育研究乃至人类认识发展的历史长河。显然还存在第三种研究范式。即哲学思辨的研究范式。尽管人们习惯于把哲学思辨同质的研究混为一谈。但实际上无论就其隐含的哲学背景还是理论旨归，它们都有着本质的区别。同时，量的研究、质的研究和哲学思辨分别对应着人类认识发展的不同时期。有着各自不同的理论取向。实现着不同的理论建构方式。因此。教育学的研究范式亦可简单概括为三大类：量的研究、质的研究和哲学思辨。
在中国教育学的研究范式中。哲学思辨的研究范式一直为很多人津津乐道，至今占据着主导地位，而具有实证倾向的量的研究和质的研究近年刚刚有所兴旺。追根溯源，在教育学学科来源和特征上。教育学主要导源于哲学。研究者也常常有意无意地把哲学结论应用推广于教育学。并且“习得”了哲学注重思辨的特征。此外。中国教育学之所以存在重哲学思辨轻实证倾向的研究范式危机，从根本上说依旧与我们长期以来被“西方范式”的持续影响密不可分。不过可喜的是，目前我们对于由哲学思辨转向实证倾向的教育研究范式已经形成共识。尤其是作为具有实证倾向最重要表征的“质的研究”已为越来越多的研究者所接受和应用。教育研究范式中的“弱实证性”似乎有所改变。但新的问题也随即而来。表现是。在目前的教育研究中存在着一种更为严重的研究范式“跟风”倾向。即无论研究问题的内容和性质如何都冠之以“质的研究”名义。这其中不乏各类“形同而神不同”的无谓研究。这种现象的要害是，无视研究主题的特定性。抛弃了研究范式是由研究内容所决定的基本立场。
事实上，无论量的研究、质的研究还是哲学思辨、综合研究。都是以解释和解决教育问题为终极“目的”的方法论形式及其运用的必要“手段”。比如，作为实证倾向的量的研究和质的研究。本是相辅相成的两类方法，实无相互攻讦的必要。不同研究范式似乎表面存在冲突。实则各有所长、各有所短。至于应用哪种方法更为合适。则取决于具体的研究目的和研究问题是什么。
三、中国教育学的范式重建与“中国教育学”的生成
(一)重建的主体：教育学者
宏观分析中国教育学范式的重建问题，可以把它理解为重建主体和重建客体及其相互关系的问题。其中。首要的也是核心的是重建主体——教育学者及其作为。教育学者在中国教育学范式重建中除了应增强多元化的研究意识、复杂性的研究意识、国际化的研究意识及学习探究意识之外。更为重要的是应在范式重建中“与时俱进”。具体而言，应避免三种倾向：(1)与教育“现状”隔绝。有生命力的教育理论不是来自“浪漫主义”的幻想。浪漫主义者虽然关注教育现实并且融情于事。表达着知识分子的“草根”情结以及对于整个社会的深切关怀。但易产生感情冲动和超越现状的无稽之想，“理想主义”的立场贯穿始终，难使理想与现状有效弥合；(2)与教育“变化”隔绝。这种倾向常常是“无病呻吟”，在关注教育现实的同时，经常携有挑剔眼光批判现实。误认一些本已在教育现实中得到解决的问题为“未决问题”。无法有效回应客观真实。终日生活在牢骚之中。而不去做建设性的努力。(3)与教育“趋势”隔绝。这种倾向在“自说自话”的学者群体中最为多见。不同于上述两个学者群体的地方在于。他们是不关注、不太关注或者不知应关注什么教育现实。只能终日迷恋书斋，表达理性废话，无济于真正的教育发展。
在中国教育学范式的重建过程中，还有一种努力是教育学者必须作出的，就是克服对学术过度的功利追求，树立教育研究的超功利关怀。必须承认，教育学者从事的事业首先是一项职业和一份工作，那就要履行其满足学者生活物欲需求的功能，就无法剔除其功利性与实用性的成分。但是，当功利追求达到一种极致程度时。一些物极必反的现象诸如心性浮躁、急功近利、利令智昏、丧失学术“求真”之精神与良知等也就伴随而来。现实中，一些教育学者常常将中国教育学范式建立的真意束之高阁。而盲从于一些所谓的热点和前沿，以纯粹的“经济利益、交换原则”为内驱。由此，被冠以“复印式、装潢式、树碑式、同仁式、创收式”之名的教育学亦应运而生且如火如荼。事实上，对学者这种过度功利行为起着推波助澜作用的。还包括各种学会、杂志、出版社等为了实际经济利益和虚假品牌效应的推出的名目繁多的成果评奖评优。另外，科研管理中对于“数量”的片面追求，学术评价中“务虚”导向的创新机制等。都诱导了学者的浮躁和科研取向。由此，科研管理体制的改革似乎更加刻不容缓、势在必行。
(二)重建的客体：范式系统
中国教育学的范式重建是中国教育学工作者群体的共同使命。承上所述，理论范式、学科范式和研究范式构成了中国教育学的“范式系统”。也就是说，理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的统一体。教育学范式不是单指理论范式、学科范式和研究范式中的任何一个，而是指它们共同构成、相互制约的这个总体。
需要指出的是。目前有一种片面理解，即谈到教育学的范式便是指教育学的研究范式。而旁落理论范式和学科范式，似乎教育学的范式就是教育学的研究范式。事实上，过于强调教育学的研究范式而忽视教育学的理论范式和学科范式。把教育学范式沦为教育学研究范式的孤立存在，是极其片面的理解。毫无疑问，教育学的研究范式是其理论范式和学科范式的“阿基米德支点”。具有基础性地位和根基性作用。但在教育学的整体研究中不能片面地“唯研究范式”，单纯地把教育学范式的重建寄希望于研究范式的重建上，这对于中国教育学的健康发展是一种极大威胁和损害。
中国教育学的范式作为一个范式系统，其理论范式、学科范式和研究范式作为系统中必不可少的三个元素应各司其职、各安其位并且共同发挥应有作用。具体地说，理论范式的重建应“以问题为中心”。摒弃以往“事不关己高高挂起”的“傲慢与偏见”：学科范式的重建应“多元融合”，摒除过去唯谁独尊的单一路径：研究范式的重建应“回归生活世界”，摆脱“研究者在天空自由翱翔。实践者在地上艰难蠕动，，这一极具讽刺意味的樊篱。惟有这样，中国教育学的范式才可能完整无缺且尽善尽美地引领中国教育学的健康发展。
(三)“中国教育学”的生成：“中国教育学学派”创生的必要前提
重建中国教育学的范式不是毫无根据地在中国教育学的发展过程中“画蛇添足”。一切努力最终都是指向“中国教育学”的生成。而任何教育学的生成绝非凭空而来。必须借助学派的创生作为必要前提。学派是一门学科自身结构的重要构成，其形成过程也是学科自身的发展过程。不论从一个国家、一门学科、还是从世界范同来看，一门学科的发展如果缺少学派的形成。这门学科就必然缺乏强大的支撑力量和共有语言的凝聚力。衡量当代中国教育学学派的基本标准主要应有三点：其一，立足于研究当代中国教育的基本问题和重大课题，形成了基本的、重要的、符合时代精神和现代人素质发展需要的教育理论、思想和观念；其二，其教育理沦、思想、观念是科学的、严密的、体系化的、连续的和可持续发展的：其一。其理论、思想、观念足长期付诸实践的，并且被实践证明是切实可行、行之有效的，对实践产生了重大而积极的影响。
应该说，教育学学派在中国的创生不仅是社会与人的发展对新教育理念和深化教育现象认识的需要，而且是完善与发展我国教育学体系和教育实践的需要。不过，同时我们也应看到，开创性研究的断裂、理论体系的支离破碎、研究方向上的随意性、创学派之勇气和动力的缺乏、学术导向上的崇洋媚外以及学术规范意识的淡漠等闪素，都足我同教育学学派空场的深层根源。具体来说。教育学的学派意识应体现在两个最基本层面：其一。教育学作为一个学科群体相对于其他学科群体具有独立自主的研究领域、学术地位、价值体系和方法策略：其二，在教育学科群体内部，各种思想流派、理论学说及实践模式异彩纷呈。既表现出整体性、系统性和连续性，又体现出差异性、多元性和丰富性，彼此不断地碰撞、协商、交流与对话，具有内在的活力、批判性和可持续发展的潜力。硅然，中国教育学学派的创生必将有助于教育学范式的构建与重建，并推动中国教育学的最终生成。此外，宽容意识与批评意识、独立意识与整合意识、现实意识与学术史意识的融人中国教育学学派的创生过程中也是至关重要的。
